Ressources
Des ressources de diverses natures collectées ou construites par des équipes de chercheurs et/ou de pédagogues
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- Écrit par Claudie Peret
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Nous nous proposons ici de donner quelques pistes pour favoriser l’enseignement-apprentissage du français pour des élèves arabophones. Après avoir exposé les apports sur lesquels nous nous fondons dans la littérature scientifique concernant les processus psycholinguistiques en jeu dans l’apprentissage, nous explorerons les principales composantes de la langue que les apprenants doivent acquérir. Les pistes didactiques que nous pourrons ensuite proposer s’appuient essentiellement sur l’expérience de l’enseignement-apprentissage du français pour les Marocains (adultes et enfants) nouvellement arrivés en France mais également sur des exemples d’enseignement auprès d’apprenants qui ne maitrisent pas la langue française standard. La conclusion mettra en évidence les limites de ces propositions dans la mesure où la politique de l’enseignement des langues au Maroc est différente de celle appliquée en France.
Communication au colloque
"Politiques éducatives de l’enseignement du français : regards croisés"
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines -Oujda- Maroc
19 et 20 décembre 2018
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Péret C. (2021). "Apprendre le français en s’appuyant sur les acquis en langue première. Le cas des arabophones". In Scolagram Besoins métalinguistiques, janvier 2021. Retrieved from :https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/chapter-2/besoins-metalangagiers/item/328-acquis-L1-arabophone
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- Écrit par Groupe maitrise de la langue de Lille
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Une proposition du groupe maitrise de la langue de Lille
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- Écrit par Céline Vaguer
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Un article de Céline Vaguer en direction du traitement automatique de la langue, grand consommateur de corpus, avec une définition de ce qu'est un corpus linguistique.
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- Écrit par JP Sautot
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Quel est l'objectif ?
Apprendre les mots contraires, un vrai objectif d'apprentissage en vocabulaire mais un objectif limité aux contours scientifiques bien imparfaits. Quelques exemples :
- Noir est-il le contraire de blanc ?
- Manger est-il le contraire de démanger ?
- Entrer est-il le contraire absolu de sortir ?
- Quel est le contraire du mot maman ? Papa ?
- Mon état d'esprit est ... bof ! Suis je heureux ou ne suis je pas heureux, ou suis je malheureux ?
- L'équipe de france de football n'a pas gagné. Cela signifie-t-il automatiquement qu'elle a perdu ?
Pour le dire clairement, faire croire aux élèves qu'il n'y que deux solutions, l'antonyme et la négation est un peu court, même si ces deux outils représentent ... un début d'outillage ! En fait l'impasse vient du fait qu'on entre par ces deux outils quand il faut entrer par une opération de langage : dire le contraire. C'est bien la manière de construire une progression grammaticale qui est en jeu. Si l'enseignant a comme conception que dire le contraire ce n'est que ces outils là, voire un seul des deux, alors il ne peut envisager d'entrer autrement dans la résolution du problème. En revanche, si l'enseignant, ou mieux l'équipe enseignante, aborde le problème dans une perspective un peu plus longue, alors on pose aux élèves la question de l'expression de la contradiction, ou de la contrariété, ou de l'inversion .... On peut alors diviser la tâche d'enseignement selon deux points de vue et plusieurs étapes : un point de vue de l'expression - "Comment dire ...?" - et un point de vue de l'outillage "Pour dire, je peux utiliser .... Voyons comment fonctionne cet outil".
Le but de cet article est de donner un peu de perspective à l'enseignement de la "relation d'antonymie".
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- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT | Solveig LEPOIRE]]
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JP Sautot- S Lepoire - Expliquer la grammaire - CRDP de Grenoble
Un corpus est une liste d'exemples construite exprès pour mener une séance d'observation de la langue. Ce corpus peut être :
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fabriqué par l'enseignant :
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à partir de textes inventés ou trouvés y compris dans les manuels de grammaire,
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à partir des textes des élèves ;
fabriqué par les élèves en cherchant dans des textes donnés ou choisis par eux ;
fabriqué par les élèves en partant de leur texte.
L'activité de traitement de corpus par les élèves est d'autant plus efficace qu'ils auront participé à sa constitution. Cela est d'autant plus vrai pour les élèves en difficultés d'apprentissage car les corpus inconnus n'ont pas de sens. Un corpus issu de textes fabriqués par les élèves a du sens car il est contextualisé. C'est ce contexte qui aide l'élève à comprendre les mots du corpus et l'activité d'analyse.
L'étude de corpus en classe comporte quelques difficultés pour l'enseignant. Ces difficultés résident :
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Dans la construction du corpus : il n'est pas rare d'insérer des exemples faux dans un corpus d'exemples justes qu'on fabrique. Si cela est fait exprès on introduit en fait un intrus que les élèves doivent traiter comme tels. Si le corpus est truffé d'intrus, il s'agit alors d'une activité de tri. Si l'intrus est inséré fortuitement, il faut l'assumer et s'en tirer d'une pirouette : « C'est sans doute un intrus ! non ? ».
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Dans la variété du corpus : plus le corpus est issu de situations variées de production de textes plus les catégories sont nombreuses et subtiles.
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Dans la compétence des élèves : une classe de 25 élèves est parfois plus compétente qu'un enseignant seul. Cette situation est difficile à vivre quand la classe semble prendre un ascendant scientifique sur l'enseignant. Une manière d'éviter l'écueil est de faire de la grammaire en même temps que les élèves. L'attitude à éviter est une attitude de correction : le traitement de corpus est un problème ouvert et les élèves doivent pouvoir s'y exprimer. Les résultats sont parfois insatisfaisants mais ils traduisent l'activité scientifique des élèves. Un bon indice de cette activité est la recherche par les élèves d'exemples en dehors du corpus proposé pour valider leurs hypothèses. Cet indice est assurément un gage de réussite. Son absence ne signifie cependant pas un échec !
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Les textes littéraires sont fréquemment très difficiles et ne constituent pas toujours des bonnes sources de corpus.
L'étude de corpus est une activité qui nécessite un apprentissage pour l'enseignant comme pour l'élève. Il est donc recommandé de débuter avec des corpus de petite taille et très facile. Une fois franchie l'étape de la découverte c'est une activité très intéressante pour tous.
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- Écrit par Web Maistre
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Document sous Copyright, en consultation uniquement
Version preprint (comporte des coquilles)
Expliquer la grammaire ou s’expliquer avec la grammaire ?
« Encore faut-il que cette rationalisation s'intéresse au fonctionnement des phénomènes langagiers en rapport avec les enjeux communicatifs. La grammaire c'est ça ! et c'est pas du bidon ! »
Patrick Charaudeau
Le français aujourd'hui n°23, page 24
Quand on discute « grammaire » avec des adultes, souvent les propos en viennent à dire que la grammaire, « Ça m'a toujours barbé ! je n'y comprenais rien... répondre à des questions sur le complément d'objet direct après la dictée ! .... » Cette forme d'exaspération rétrospective est plus fréquente qu'il n'y parait. Elle apparait aussi dans les discours parentaux :
Un acte de résistance à la bêtise orthographique, 29 novembre 2008
S. laissant un avis sur l'internet à propos du Bled :
Il n'y a que 8 à 12% de dyslexiques dans le monde. Les autres sont des fainéants orthographiques.
Avoir une orthographe et une syntaxe correctes est nécessaire, à moins que vous ne comptiez passer votre existence à tenir professionnellement un skyblog pour adolescentes.
Cet ouvrage a des exercices corrigés et des leçons, une horreur pédagogique il paraît. Mais c'est indispensable pour apprendre véritablement la grammaire.
Votre enfant va au lycée ? Votre enfant est au collège ? Savoir tout ça est le fondement à partir duquel il pourra ensuite construire une pensée raisonnée.
Acheter le Bled1 et lui faire faire les exercices fera peut-être de vous un dinosaure, mais votre enfant vous en remerciera plus tard.
S. (Paris, France)
Loin de nous l’idée de critiquer le monument pédagogique que représente le Bled. Cependant … L’idée exprimée par S., parent d'élève, est double. On peut la comprendre comme une dénonciation du fait que l’école ne ferait pas complètement son travail : air connu ... On peut la comprendre comme le fait que le Bled serait l’arme absolue contre un échec dans l’apprentissage des fondamentaux de la langue : orthographe, conjugaison, grammaire. Oui, il est indispensable de faire des exercices pour « apprendre véritablement la grammaire ». Mais, non, il est faux de dire que l’exercice de grammaire construit à lui seul la compétence grammaticale et la pensée de l’enfant.
 01-sommaire.pdf | 186 kB |
| 02-faire_grammaire.pdf | 60 kB |
| 03-comprendre_enseigner.pdf | 286 kB |
| 04-resoudre_problemes_langue.pdf | 212 kB |
| 05-rapporter_action_phrase.pdf | 527 kB |
| 06-raconter.pdf | 724 kB |
| 07-conjuguer.pdf | 193 kB |
| 08-decrire.pdf | 1188 kB |
| 09-evaluer.pdf | 905 kB |
| 10-conclusion.pdf | 29 kB |
| 11-biblio_et_annexes.pdf | 152 kB |
Lire la suite : Expliquer la grammaire
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- Écrit par MEN-RF
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Une extraction de la grammaire officielle scolaire française. Elle n'a pas beaucoup d'intérêt didactique mais offre une liste de notions avec à chaque fois une phrase exemple. Donc une base de travail possible pour démarrer ...
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- Écrit par Marie-Cécile GUERNIER, Jean-Pierre SAUTOT, Vincent MASSART
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AIde à la construction de séances ou de séquences de français. Conçu à l'époque où la formation des professeurs de LP était formés par les IUFM.
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Guernier M.-C., Sautot J.-P. , Massart V. (2011). "Petit manuel de français à l'usage des PLP LH débutants et moins débutants". In Scolagram. En ligne : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/chapter-2/habiletes-langagieres/item/310-petit-manuel-de-francais
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- Écrit par Web Maistre
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Ouvrage de vulgarisation des notions de "grammaire" de texte, sous la direction scientifique de Bernard Combettes.
Les textes exemples sont datés (1989) mais l'ensemble reste valide à l'exception peut être du chapitre sur la progression thématique (note sceptique de JP Sautot).
SOMMAIRE
| INTRODUCTION | ||
| CHAPITRE I - SENSIBILISATION AUX DIFFERENTS TYPES DE TEXTES Indices typographiques et topologiques Indices linguistiques Fiche signalétique d'un texte. Passage d'un type de texte à un autre |
CHAPITRE II - L'ENONCIATION Introduction théorique Notion de personne Valeurs du "on"
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CHAPITRE III - RÉCIT - DISCOURS Introduction théorique "Temps" du récit, "temps" du discours Les temps - les personnes Marqueurs de temps et de lieu Exemples d'exercices |
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CHAPITRE IV - DESCRIPTION - NARRATION |
CHAPITRE V - PROGRESSION THEMATIQUE |
CHAPITRE VI - TYPES DE TEXTES Introduction théorique Remarque préalable Introduction au classement typologique des textes Pourquoi et Comment classer des textes Le texte descriptif Le texte informatif Le texte informatif : texte explicatif Le texte injonctif Le texte poétique Fiche annexe : le texte argumentatif |
| chapitre_1.pdf | 2852 kB |
| chapitre_2.pdf | 5286 kB |
| chapitre_3.pdf | 2708 kB |
| chapitre_4.pdf | 3333 kB |
| chapitre_5.pdf | 3994 kB |
| chapitre_6.pdf | 3878 kB |
| introduction.pdf | 975 kB |
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- Écrit par Sabine MARGERIE
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Afin de tenter de répondre aux attentes et aux questionnements des jeunes enseignants quant aux outils et aux manuels à utiliser en classe de grammaire, cette étude propose trois angles successifs de réflexion : Dans un premier temps, un état des lieux des manuels utilisés en grammaire en CE1 dans les classes, est dressé. Une enquête à l’échelle de l’Académie de Rouen a été menée entre Janvier et Avril 2018. Les résultats montrent une forte prédominance de deux titres. Dans le cadre d’un autre travail centré sur l’analyse des démarches et contenus des cinq manuels les plus cités 2, la deuxième question qui s’est imposée fut une interrogation quant à la langue qu’on y trouve comme support d’analyse. Est-ce la langue utilisée par les élèves dans leurs écrits ? Une analyse comparée des formes verbales présentes dans les manuels et de celles spontanément utilisées dans le journal de classe écrit par des CE1 montrera en effet un écart important et analysera la nature de cet écart. De ce constat découlera des propositions en terme de contenus et de progressions. Si les propositions des manuels sont trop éloignées du vécu et delangue utilisée par les élèves à l’écrit, quels outils conseiller aux enseignants pour l’enseignement/ apprentissage de la grammaire au CE1 ? Et finalement quelle progression ? Un rapide survol du cadre théorique de référence précédera la présentation d’une mallette de grammaire buissonnière qui est en fait la mise en cohérence de différents outils utilisés en classe. Ces trois parties tenteront donc d’apporter quelques réponses àdifficile question de la transposition didactique en grammaire et de proposer des outils pour l’apprentissage de la notion du verbe au CE1.
| Proposition Dispositif enseignement-MARGERIE.pdf | 2982 kB |