Revue
Une extraction de la grammaire officielle scolaire française. Elle n'a pas beaucoup d'intérêt didactique mais offre une liste de notions avec à chaque fois une phrase exemple. Donc une base de travail possible pour démarrer ...
Une étude de cas pour valoriser les pratiques enseignantes en REP+ - Enjeux et défis méthodologiques
L’article présenté ici fait suite à une étude de cas conduite dans une classe de CM2 en REP+, à Grigny, sur l’année scolaire 2020/2021, dans le cadre du projet REAlang. Il a pour principal objectif d’expliciter les choix méthodologiques qui ont été opérés dans le cadre de cette recherche qualitative et, plus particulièrement, d’exposer les principes qui ont guidé ces choix dans la conception des outils de collecte et de traitement de données. Il s’agit également pour nous d’exposer les différents obstacles rencontrés dans cette conception d’outils et les arbitrages, parfois difficiles, et pas toujours satisfaisants, qui ont été opérés ainsi que les principes qui ont présidé à ces arbitrages.
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Pour citer cet article
De Amaral Cindy & Gourdet Patrice (2022). "Une étude de cas pour valoriser les pratiques enseignantes en REP+ : Enjeux et défis méthodologiques". Scolagram n°8, Carnet de recherche REALANG.
Retrieved from https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/1339-etudecas
Très modeste essai intégrant la fabrication du corpus par les élèves. A propos d'orthographe, c'est plus facile ...
Cette proposition est destinée à des élèves de 5e ; elle articule une séance de lecture et une séance d’étude de la langue. Elle peut prendre place soit dans l'étude de l'oeuvre intégrale ou dans un groupement de textes sur plusieurs exploits des chevaliers. En lecture, une découverte progressive du texte est proposée. Elle s’appuie implicitement sur l’analyse en sujet-prédicat pour élucider le sens du texte en plusieurs étapes. Il s’agit à cette étape d’un savoir que le professeur mobilise pour lui-même afin d’aider les élèves dans la construction de l’interprétation. Le professeur propose aussi aux élèves une version du texte dans laquelle les verbes des prédicats principaux liés à Yvain sont en caractères gras, afin d'entrer dans l'analyse du texte en se centrant sur le chevalier. Ensuite, les élèves seront amenés à examiner d'autres verbes, liés aux deux animaux.
La séance d’étude de la langue permet de revenir sur les relevés effectués pour mettre en évidence la caractéristique commune aux verbes de pensée, celle de pouvoir se construire avec un infinitif ou une subordonnée complément du verbe permettant d’accéder au discours intérieur du personnage.
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Pour citer cet article
Fotré S. & Elalouf M.-L. (2017) Une séance de lecture et d’étude de la langue s’appuyant sur l’analyse des prédicats par le professeur. Scolagram n°4, décembre 2017. Retrieved from https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/chapter/50-numero-s/n-4-le-predicat-cet-intrus/232-une-seance-de-lecture-et-d-etude-de-la-langue-s-appuyant-sur-l-analyse-des-predicats-par-le-professeur
En novembre 2013, J. G. J. K. arrive en France. Le bien le plus précieux de cet A. de 26 ans, qui fut l’un de nos premiers apprenants, est alors son téléphone portable. GPS, fenêtre sur son pays d’origine, calculatrice, réveil, adresse pour l’administration française : l’appareil lui sert pour tout, des dizaines de fois par jour. Et ce alors qu’il maîtrise difficilement la lecture et l’écriture de sa propre langue, le pachtoune : il n’a fréquenté l’école que quelques années. Quand nous commençons à lui donner des cours de français, en 2015, il se met de lui- même à utiliser son mobile pour travailler la conjugaison, via une application, et pour écouter des dialogues en français sur Youtube. Il s’en sert aussi rapidement pour communiquer avec nous, via de brefs SMS ou sur les réseaux sociaux. Sa dextérité, que nous avons par la suite pu observer chez d’autres apprenants aux compétences pourtant limitées en matière de littératie, nous a d’abord fortement étonnée. Comment un individu sachant à peine lire et écrire peut-il tirer parti à ce point d’un téléphone portable, outil considéré par certains de nos concitoyens lettrés comme trop sophistiqué, trop moderne, trop compliqué et surtout, comme vecteur d’écrit ? Et puis, à force de faire ce constat de classe en classe, nous avons commencé à regarder d’un autre œil le phénomène. Certes, le mobile immerge un peu plus nos stagiaires dans le monde de l’écrit – un problème, pour des non lecteurs, non scripteurs –, mais il est aussi pour eux un objet du quotidien qui, d’après plusieurs études menées ces 15 dernières années et recensées dans notre bibliographie, pourrait leur permettre de produire ou d’analyser de l’écrit sans trop d’appréhension – une sorte de solution au problème évoqué plus haut. Pourrait-on pour autant imaginer tirer parti de l’agilité de nos apprenants sur le téléphone portable et des outils mis à disposition par ce type d’appareil pour les aider à acquérir des compétences en littératie et en français ? À supposer que oui, quel dispositif imaginer dans et hors de la classe, comment le combiner avec un programme de cours plus traditionnel, et pour quels apports ? Quelle progression organiser, selon quels niveaux ? À l’heure où certains chercheurs observent de très près le mobile learning, et où le ratio téléphone portable / humain ne cesse d’augmenter, nous avons estimé que ces questions valaient la peine d’être posées. C’est tout l’objet du présent mémoire.
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Pour citer cet article
Branchereau Claire (2018). Usages didactiques du téléphone portable visant les compétences littéraciques. Mémoire de maser MEEF, sous la direction de P. Moinard. Université de Cergy Pontoise. En ligne : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/279-usages-didactiques-du-telephone-portable-visant-les-competences-litteraciques
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- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
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Verbes attributifs
Verbes se conjuguant avec l’auxiliaire être
Verbes se conjuguant avec l’auxiliaire avoir
Verbes perfectifs
Verbes pronominaux
très fréquents
autres
être
paraitre
sembler
devenir
demeurer
rester
avoir l'air
aller
venir
entrer
sortir
passer par
retourner
monter
descendre
tomber
rester
arriver
partir
naitre
mourir
revenir
se lever
se doucher
s'habiller
se peigner
se coiffer
se coucher
s'appeler
se dépêcher
se tromper
se perdre
être
avoir
faire
pouvoir
dire
aller
voir
savoir
vouloir
devoir
donner
falloir
prendre
croire
mettre
tenir
entendre
répondre
rendre
connaitre
sentir
attendre
vivre
comprendre
écrire
reprendre
suivre
donner
parler
trouver
aimer
demander
laisser
penser
regarder
chercher
commencer
porter
appeler
Le lexique des verbes des collégiens sera abordé selon le point de vue : linguistique, acquisitionnel et didactique. Dans le plurilinguisme, le français est, pour une partie des jeunes, une langue cible et une langue de scolarisation. Tôt, il est acquis naturellement avant l’entrée à l’école et plus tard, il est acquis conventionnellement dans cette institution. Du fait de leur âge, le lexique des procès ces pré-adolescents et adolescents est encore peu fourni, alors même qu’il est soumis à l’influence des langues autochtones ou L1. Cette restriction lexicale les conduit à recourir à une catégorie de verbes polysémiques et généraux, des verbes de base, dans le but de résoudre leurs problèmes de communication. Or, les enseignants sanctionnent l’usage récurrent de ces lexèmes, jugeant qu’ils sont la manifestation d’une indigence lexicale. Ils souhaiteraient que chaque apprenant de sélectionne dans son répertoire de verbes, le prédicat juste à appareiller à la visée communicative. Cette communication dans son volet didactique, propose de ne pas éliminer mais de prendre en compte les verbes à tout faire dans l’enseignement du vocabulaire en L2. Pour l’acquisition, l’exposé suggère de rendre compatible tout enseignement du lexique des verbes français aux processus généraux d’acquisition, sans ignorer l’influence des langues du milieu. Enfin, pour la linguistique, l’enseignement des verbes pourrait être calqué sur leur organisation en langue : on peut partir des verbes génériques et polysémiques (hypéronymie) pour enrichir le stock lexical des procès avec des verbes plus précis (méronymie). Il restera alors aux élèves, aidés par leur enseignant, à se servir de la reformulation pour affiner la syntaxe.
Depuis plusieurs années, je m'interroge sur l'apprentissage de la grammaire, notamment au cycle 2. Faire de la grammaire suppose un certain passage vers l'abstraction qui est souvent difficile pour de jeunes élèves. En situations langagières variées, ils arrivent à mobiliser continuellement une grammaire implicite, et cela dès la maternelle, mais le passage à une étude plus systématique s’avère problématique. Les passerelles entre ce qu'ils savent et utilisent tous les jours et la grammaire scolaire se construisent difficilement. Comme l’affirment Ghislaine Haas et Danielle Lorrot, « C’est entrer dans un monde inconnu où l’on ne reconnaît pas ce qui devrait être si familier.» Désincarnée, la grammaire s’articule difficilement avec les différents domaines langagiers, notamment pour les élèves en difficulté.
Du côté des enseignants, l’enseignement de la grammaire engendre aussi des questionnements. Les débats et les recherches récentes autour de la grammaire ne sont pas toujours portés à leur connaissance. Depuis quelques années, confrontés régulièrement à des modifications de programme, ils se sentent désorientés et démunis. « Grammaire », « Observation réfléchie de la langue » puis « Etude de la langue » sont des expressions qui révèlent des choix différents. Les rapports et les textes ministériels semblent évoquer des démarches auxquelles les professeurs d’école, polyvalents et non spécialistes, n’ont pas été forcément formés et précisent peu les mises en œuvre possibles. Les changements de pratique sont alors difficiles à opérer par crainte ou par manque de temps suffisamment long de formation.. Des documents d’accompagnement ont été édités pour « Le langage en maternelle », « Lire au CP », « Lire et écrire au cycle 3 » « Littérature, cycle 3 », mais encore aucun document sur l’enseignement de la grammaire n’a été publié.
Lire la suite : Vers un autre rapport à la langue
Sous-catégories
N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?
D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école (Trévise, 1990)?
Bibliographie
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N°2 | La syntaxe du verbe : usages et enseignement Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Le travail de l'association EPISTEVERB et les propositions du site SCOLAGRAM visent à développer la flexibilité linguistique des apprenants et respectent les principes didactiques suivants :
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répondre aux besoins langagiers de chaque élève ou apprenant, ce qui suppose des démarches de différenciation ;
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être située dans une démarche d’apprentissage identifiée (socioconstructivisme, transmission magistrale, imitation, behaviorisme…) ;
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développer les compétences métalangagières pour aider les élèves à mettre à distance leur productions, former leur jugement de grammaticalité, éprouver le jeu de la langue ;
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utiliser les termes métalinguistiques au service de la compréhension du système de la langue et non d’un simple étiquetage ;
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distinguer les connaissances linguistiques nécessaires à l’enseignant pour qu’il analyse les acquis, les erreurs et les besoins, de ses élèves et les savoirs qu’il a la charge de faire acquérir à un niveau donné.
Dans cette perspective l'Association EPISTEVERB propose un colloque régulier dont la thématique est centrée sur le verbe. Point nodal de l’enseignement de la langue, en français comme dans d’autres langues, le verbe constitue traditionnellement une pierre d’achoppement tant pour les enseignants, souvent démunis devant la complexité des phénomènes en jeu, à la confluence de plusieurs domaines de la linguistique et de plusieurs sous-disciplines scolaires, que pour les apprenants qui peinent à s’en faire une représentation complète et stable, opératoire pour les usages de la langue, notamment écrite. Se poser la question de la construction du concept par les élèves, c’est interroger l’enseignement de la grammaire et par là-même c’est revenir à la linguistique du verbe.
La thématique retenue, La syntaxe du verbe : usages et enseignement, vise à une prise en compte effective des usages dans l'enseignement de la syntaxe du verbe, avec comme visée d'améliorer les productions langagières des apprenants. Les constructions verbales concentrent en effet de nombreuses difficultés dans l'apprentissage du français et les enseignants se trouvent confrontés à des corpus qui reflètent insuffisamment l'usage. On constate par ailleurs que des approches exclusivement syntaxiques, lexicales ou pragmatiques peinent à remédier aux difficultés récurrentes. Les contributions présenteront des analyses linguistiques et/ou des démarches didactiques visant à faire évoluer la réflexion dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du français.
Pour être communiquées, les propositions devront comporter une problématique traitée en s'appuyant sur un corpus contextualisé.
N°3 | Négociation orthographique Nombre d'articles : 0
Dossier coordonné par [Jean-Pierre SAUTOT & Patrice GOURDET]
Cette livraison recense des ressources sur les dispositifs de négociation graphique.
Des solutions pragmatiques et des apports un peu plus abstraits.
La présence de cette activité d'orthographe sur un site qui traite de la grammaire est que la négociation graphique fait aussi faire des progrès aux élèves dans le domaine de la cohésion textuelle, notamment dans le domaine des accords avec les pronoms anaphoriques (il, ils ...).
Vous trouverez deux catégories de documents :
- une catégorie "Dispositifs" , c'est à dire d'activités à mener en classe;
- une catégorie "Compléments" qui permettent de mieux comprendre la notion ou d'approfondir la pratique.
Dispositifs d'enseignement Nombre d'articles : 0
Compléments Nombre d'articles : 0
N°4 | Le prédicat, pour quoi faire? Nombre d'articles : 0
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La notion de prédicat est-elle un prétexte à polémique ? Oui d'après le journal Le Monde :
"Comme un polichinelle sortant à nouveau de sa boite, la polémique sur le « pédagogisme » et les nouveaux programmes a rebondi en ce début d’année (électorale). « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable », a lancé une professeure ayant participé à une formation en grammaire. « Un nouvel intitulé est apparu, issu du travail des linguistes, appelé le prédicat. C’est, dans une phrase, ce qui se définit par, je cite, “ce qu’on dit du sujet” », commence-t-elle par dénoncer sur un blog de Télérama." (voir ici même l'article d'Ariane Bach)
"« Le prédicat ?… Une nouveauté ?… Diable !… », répond en effet Christophe Chartreux sur son blog, où il explique que « depuis toujours, [le latin] réserve une place de choix au “prédicat” sans que cela soulève la moindre protestation… ». « Le prédiquoi ? La réponse n’est pas difficile à trouver chez nos amis québécois qui enseignent cette notion depuis plus longtemps que nous : le prédicat, c’est (tout simplement) la fonction du groupe verbal », ajoute le site Charivari à l’école."
Dans les contributions de ce dossier, le concept de prédicat est sollicité pour lire et travailler les constructions verbales (Sophie Fotré), écrire au collège et au lycée (Olivier Godet et Véronique Bruère), former le jugement d’acceptabilité (Marie-Laure Elalouf). La contribution d’Ariane Bach, quant à elle, montre à travers les référencements du mot prédicat sur différents moteurs de recherche entre janvier et juin 2017 comment les blogs d’enseignants ont investi lanotion après une bulle médiatique de courte durée, mais indépendamment des sites institutionnels. Question qui ne peut laisser indifférent un site comme Scolagram, qui cherche des points de passage entre les préoccupations des praticiens et des chercheurs.
N°5 | Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ? Nombre d'articles : 0
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Ce numéro s’intéresse à la règle en didactique du français. La règle, terme polysémique dans le champ de l’enseignement du français, est source de malentendus qui trouvent leur origine dans différents amalgames qui sont des obstacles au débat et à la réflexion. Parler de la règle en didactique du français, c’est rapidement la réduire au champ de l’étude de la langue avec, très souvent mais pas exclusivement, des finalités orthographiques ou morphosyntaxiques. Le triptyque règles – exercices – application caractérise un modèle pédagogique dominant qualifié de traditionnel (Élalouf & al., 2011 : 42). La conception sous-jacente de l’apprentissage est qu’il suffirait de « connaitre » les règles (et leurs kyrielles d’exceptions) pour maitriser la langue et cela déboucherait naturellement sur la maitrise des compétences langagières… Cette approche place donc la règle comme la clé de voute de l’enseignement de la langue avec une démarche applicationniste et déductive construite sur des connaissances déclaratives, approche critiquée par Ferdinand Brunot (1908) et Louis Legrand (1966) pour ne citer que ces auteurs et illustrer l’aspect historique et ancien de cette problématique. La question du rôle et de l’utilité de la règle n’est donc pas nouvelle.
Il pourrait être légitime de penser que la règle est un produit de l’activité conjointe maitre/élèves dans la classe. Mais est-ce réellement cela ? Il existe une pédagogie descendante qui assure la reproduction de règles d’une génération d’enseignants à une autre. Quelle est alors la part de l’élève dans la formulation des règles ? Il existe aussi, en parallèle, une transmission de « trucs », bricolages pédagogiques fabriqués localement : « le petit cœur de la phrase » pour parler du verbe par exemple… Il s’agit donc ici de s’intéresser aux règles, et éventuellement aux « trucs », dans toutes leurs dimensions pédagogiques, leurs validités, leurs histoires, leurs formes… Il s’agit aussi de poser la question des besoins métalinguistiques des élèves et par extension la question de la production du métalinguistique en classe et de son statut. Gombert (1990) définit le métalinguistique comme une activité de réflexion sur le langage, impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage. « Les savoirs métalinguistiques des élèves sont une composante [des] savoirs opératoires [des élèves]. Le maitre s'appuie sur eux pour la résolution des problèmes en situation de production ou de réception. II y a également recours dans des résolutions différées de la production ou de la réception, mais qui tirent d'elles leur sens et leur finalité. II s'appuie, enfin, sur eux dans des résolutions de problèmes décrochées de l'activité de production ou de réception, et qui visent avant tout la compréhension, la connaissance de faits, de fonctionnements linguistiques. » (Ducancel, 1994).
Quelle est alors la place des règles ? Sachant que poser cette question c’est également interroger la norme et son statut car une règle présente une norme à appliquer…
N°6 | Typologie de phrases pour l'étude de la langue ou la négociation orthographique Nombre d'articles : 0
La configuration de l’activité
D’un point de vue linguistique, le choix d’une phrase-problème dépend d’une série de critères : chaine(s) syntaxiques, degré(s) d’extension de ces chaines, présence d’un rupteur de la relation syntaxique, longueur (des chaines), fréquence de la flexion des mots choisis. Dans la résolution du problème, la mobilisation des opérations linguistiques – la substitution, la suppression, le déplacement, l’ajout – est plus ou moins prégnante.
D’un point de vue psycholinguistique, c’est la progression d’une phrase à l’autre, et d’une notion à l’autre, qui doit être envisagée. Les variables de la NG portent aussi bien sur les stratégies à mobiliser lors de l’activité que sur ses ambitions à long terme, ramenant encore à la nécessité de définir une ou des progressions.
La structure de la phrase complète
L’analyse des programmes français ou suisses permet de dégager des pistes de progression : la phrase est d’abord simple, puis complexe ; le groupe nominal est d’abord minimal (déterminant – nom ou déterminant – nom – adjectif) puis étendu avec des extensions complexes (un adjectif, un groupe prépositionnel complément du nom, une proposition relative, deux adjectifs coordonnés…) ; les pronoms sont introduits, en position de sujet puis en position de complément ; l’adjectif, d’abord épithète, devient attribut du sujet ; les participes passés sont traités dans des cas de plus en plus complexes. On peut définir ainsi des degrés d’extension. Le degré d’extension 0 correspond à une chaine minimale, par ex. : garder confiance (Jaffré et Bessonnat, 1993). L’extension 1 correspond à une chaine syntagmatique dans le syntagme nominal (les bateaux ivres), les extensions de degrés 2 et 3 correspondent à une chaine s’étendant du syntagme nominal sujet au syntagme verbal avec ou sans attribut du sujet (les élèves travaillaient / les champs paraissaient arides) (d’après Geoffre, 2013).
Nous avons schématisé la phrase-type de CE2 (3e année de primaire) ainsi (figure 2).
Alors qu’une phrase correspondant aux attentes du CM1 (4e année primaire) pourrait être représentée ainsi (figure 3).
Les enjeux d’une phrase-type de CE2 visent l’accord dans le groupe nominal et l’accord sujet-verbe, soit des chaines de degrés d’extension 1 et 2 (ibid.). Les compléments essentiels sont présents pour permettre une phrase ayant un minimum de sens mais, d’un point de vue grammatical, la notion de complément essentiel n’est pas nécessairement mobilisée. Tout au plus le complément essentiel est-il une autre chaine de degré 1 à traiter (groupe nominal). Des résultats récents ont montré qu’en situation de dictée de phrases, en fin de CE1 :
– l’accord du nom au pluriel est marqué environ une fois sur deux (Geoffre, Totereau et Brissaud, 2016 ; Sautot 2016) ;
– l’accord du verbe au pluriel est moins fréquent et dépend de la marque concernée : 5 % d’accords marqués pour des marques uniquement visuelles comme « ils mangent » (Geoffre et al., 2016) ; 35 % pour des marques audibles comme « ils sont » (Sautot, 2016).
Il est donc important de consacrer un temps conséquent de l’année de CE2 au traitement de ces chaines, d’autant plus que cette année de CE2 marque une forte progression dans ces domaines (ibid.).
En CM1, la progression est nette pour plusieurs raisons :
– l’introduction d’un groupe prépositionnel complément du nom impose (ou pas) un rupteur de genre et/ou de nombre différent entre le noyau du sujet et le verbe ;
– l’introduction d’une proposition relative complément du nom impose le passage à une phrase complexe ;
– l’introduction de l’attribut du sujet implique le traitement d’une chaine de degré d’extension 3.
Le verbe conjugué est donc plus éloigné du noyau du sujet que précédemment, la chaine sujet-verbe est perturbée par un groupe rupteur, la chaine entre le sujet et son attribut (degré d’extension 3) implique une nouvelle fonction et un accord à plus ou moins longue distance.
L’analyse grammaticale du complément essentiel n’a, ici, toujours aucun rôle dans la résolution des différents problèmes orthographiques. Elle le deviendra lorsque ce complément essentiel sera un pronom intercalé entre le sujet et le verbe, ce qui constitue un nouveau cas de rupteur.
La progression se dessine clairement et suit celle des degrés d’extension des chaines qui peuvent être considérés comme un indicateur du degré de difficulté du problème à résoudre.
Extrait de :
Jean-Pierre Sautot et Thierry Geoffre, « De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1196 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1196]
Articles communs Nombre d'articles : 0
Par degré Nombre d'articles : 0
Par classe d'age Nombre d'articles : 0
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N°7 | Grammaire des écrits professionnels Nombre d'articles : 0
N°8 | Carnet de recherche REALANG Nombre d'articles : 0
L’enseignement/apprentissage de la langue en milieu scolaire
Le projet de recherche se donne comme objectif de comprendre les pratiques effectives d’enseignement de la langue française/du français à l’école. Il s’agit d’analyser ces pratiques ordinaires afin de mettre en lumière leurs effets sur l’acquisition par les élèves non seulement des notions, mais aussi des compétences, des procédures à mettre en œuvre lors d’activités métalinguistiques.
Publications en cours
N°9 | Enjeux des corpus en didactique de la grammaire Nombre d'articles : 0
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