Revue
- Détails
- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
Degré 1
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
5
deux adj épithètes – nom
un bel animal sauvage
deux beaux animaux sauvages
une belle bête sauvage
de belles bêtes sauvages
CE2
Degré 2
-
Structure de la phrase
forme du verbe
singulier
pluriel
Niveau
3
Sujet collectif
verbe neutre
le chien et le loup hurlent
CE2
- Détails
- Écrit par Marie-Hélène LACHAUD & Marie-Cécile GUERNIER
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
Ce chapitre a pour objet de présenter le contexte et la méthodologie de l’enquête au cours de laquelle nous avons recueilli les données de notre étude sur les écrits professionnels dans la continuité de nos travaux sur la formation des adultes à l’écrit (Guernier & Sautot, 2017).
L’étude présentée dans cet ouvrage a été initiée en partie par le questionnement de deux formatrices pour adultes et membres du GRAFFIC (Groupe de recherche action formation en français, insertion et compétences) sur la manière dont les formateurs et les formatrices identifient et prennent en compte dans les séances de formation les stratégies et les usages littéraciques mobilisés par les salariés apprenants, et repérés à partir des compétences techniques identifiées par les analyses de postes réalisées en amont de l’entrée en formation des salariés. Partant en effet du constat que les salariés mobilisent de nombreuses compétences sur leur poste de travail, ces deux formatrices avaient pour objectif de mettre en rapport les contenus des formations linguistiques avec ces compétences identifiées et décrites. Le questionnement de ces deux formatrices rejoint ainsi l’objectif de notre recherche d’analyser l’adéquation entre les contenus de formation et la place des écrits dans l’activité professionnelle des apprenants.
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Pour citer cet article
Lachaud M.H. & Guernier M.C. (2021). "SitUATIONS ET PRATIQUES LITTÉRACIQUES AU TRAVAIL : LE CAS DES MÉTIERS DU NETTOYAGE". Scolagram n°7, janvier 2021, Grammaire des écrits professionnels, Retrieved from : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/321-chap-1
Cette partie présente un état des lieux non exhaustif des travaux menés sur le langage au travail, des années 1980 à nos jours. Elle s’inscrit dans la continuité d’autres publications portant sur ce thème (Boutet et Gardin : 2001 ; Fillietaz, 2006). Nous portons ici notre attention sur la littéracie au travail, la place et l’essor des situations et pratiques liées à l’écrit dans les organisations en relation avec l’évolution du poste de travail. Nous nous intéressons également à l’étude des compétences langagières associées aux gestes techniques et plus particulièrement de celles relatives à l’écrit.
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Pour citer cet article
Lachaud M.H. (2021). "Bilan des recherches sur la littéracie au travail dans le champ francophone". Scolagram n°7, janvier 2021, Grammaire des écrits professionnels,
https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/322-chap2
Le travail de description mené dans cet ouvrage concerne spécifiquement la dimension textuelle des écrits professionnels. De nombreux travaux portent sur le fonctionnement et les fonctions du langage et des discours dans leurs usages professionnels, qu’il s’agisse des travaux précurseurs du réseau Langage et travail (Boutet, 1995, 2001 ; Borzeix & Fraenkel, 2001) ou des travaux des interactionnistes (Filliettaz, 2004, Filliettaz & Bronckart, eds., 2005). D’une certaine manière, ces travaux concernent les écrits professionnels, puisque bien évidemment en situation professionnelle les textes écrits sont insérés dans des échanges langagiers complexes et polysémiotiques. Toutefois, afin d’inscrire notre étude dans une perspective didactique, nous faisons le choix de la centrer sur le texte écrit. Nous avons en effet constaté que pour approfondir l’analyse de l’enseignement apprentissage de l’écrit, et plus particulièrement des écrits professionnels, dans les formations proposées aux adultes, il nous manque une description suffisamment avancée de leur fonctionnement textuel. Or la didactisation d’un objet langagier requiert une connaissance suffisante de cet objet. Cette description est selon nous d’autant plus nécessaire que les écrits professionnels sont foisonnants, très divers et produits de manière dispersée, du fait que chaque entreprise, voire chaque service ou atelier, élabore les écrits dont il a besoin (Guernier, Lachaud, Sautot & Boganika, 2016). Ce déficit de normalisation est problématique pour l’enseignement apprentissage dans la mesure où celui-ci requiert une formalisation et une abstraction pour favoriser les opérations de transferts.
L’objet de ce chapitre est d’interroger la nature des écrits professionnels et d’essayer d’en dégager des caractéristiques textuelles générales. Dans un premier temps nous reviendrons sur la dimension praxéologique des écrits professionnels. Puis nous nous demanderons si les écrits professionnels peuvent constituer un genre et lequel. Nous conclurons que la difficulté de répondre à ces questions théoriques ne facilite pas une didactisation dont la complexité émane directement des exemples à la disposition des formateurs.
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Pour citer cet article
Guernier M.C. (2021). "Description générale des écrits professionnels". Scolagram n°7, janvier 2021, Grammaire des écrits professionnels, Retrieved from : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/323-chap-3
L’objet de ce chapitre est de fournir un inventaire des formes signifiantes rencontrées dans les écrits du corpus recueilli, indépendamment de leur insertion dans un écrit.
Un organisme de formation, ou un formateur qui souhaiterait enseigner l’écrit – ou les écrits – au moyen de documents authentiques, devrait s’obliger à concevoir des situations qui prennent en compte l’environnement scriptural des apprenants. Le but du présent inventaire n'est pas de proposer des contenus d'enseignement directement utilisables. Les catégories présentées ici ne sont pas destinées à être enseignées en l'état, c’est-à-dire de manière décontextualisée. On imagine guère enseigner une langue, en débutant par la première page d'un dictionnaire et en suivant l'ordre de ce dictionnaire.
Le but est donc bien de faire un inventaire qui permet de faire l’économie de la description de ces formes dans les chapitres suivants. Il faut donc considérer les éléments listés ici comme les briques de la construction des écrits analysés dans les autres parties. Les chapitres suivants montreront comment ces diverses formes signifiantes se combinent pour faire texte, pour construire une cohésion du message transmis.
Ce qu’on trouve ici est donc le recueil du corpus d'écrits, la méthode d’analyse de ce corpus et le produit de cette analyse, comprise comme la décomposition d'une chose en ses éléments, d'un tout en ses parties. Cette analyse apparait nécessaire, car malgré les diversités qui composent le corpus d'écrits (voir ci-dessous), on y trouve des invariants. Nous ne présentons ici que l'ultime décomposition des écrits, qu'il faut voir comme l'ensemble des catégories de signes qui traverse le corpus. Chaque type d'écrit fait l'objet d'un chapitre séparé, qui utilisera les catégories présentées ici.
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Pour citer cet article
Sautot J.P. (2021). "Inventaire des formes signifiantes". In Scolagram n°7, janvier 2021, Grammaire des écrits professionnels, Retrieved from : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/324-chap-4
Ce chapitre présente cinq genres d’écrits qui mettent en œuvre des finalités descriptives. La hiérarchie adoptée dans ce chapitre est de débuter par des écrits dans leur globalité, les genres, et de poursuivre par des constituants internes. Cette démarche suppose parfois une certaine redondance, voire certaines répétitions qui visent à proposer chaque genre d’écrit au travers d’un exemple et d’une description des éléments qui le constituent. En début de chapitre, un sommaire et un index des illustrations permettent de naviguer dans le texte quand il est en version numérique.
Les genres d’écrits essentiellement descriptifs sont : la fiche produit, la fiche de poste, la liste d’outils, la fiche de tâches, la fiche méthode. D’autres genres utilisent la description plus ou moins abondamment ; certains écrits prescriptifs notamment.
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Pour citer cet article
Sautot J.P. (2021). "Décrire et expliquer". In Scolagram n°7, janvier 2021, Grammaire des écrits professionnels, Retrieved from : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/327-chap-5
- Détails
- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
Degré 1
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
8
déterminant possessif – nom
son chien
ses chiens
sa chienne
ses chiennes
CM1
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
9
déterminant partitif – nom
du sable
des épinards
de la mousse
des pommes
CM1
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
12
déterminant complexe – nom
une foule de chiens
beaucoup de chiens
beaucoup de chiennes
CM
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
13
déterminant partitif complexe – nom
un peu de chien
un soupçon de confiture
CM
Degré 2
-
Structure de la phrase
forme du verbe
singulier
pluriel
Niveau
8
Pronom complément intercalé entre S & V
verbe aidant
le chien se tait
le chien me mord
les chiens se taisent
les chiens me mordent
CM1
- Détails
- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
Degré 1
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
11
déterminant indéterminé – nom
chaque chien
quelques chiens
chaque chienne
quelques chiennes
CM
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
12
déterminant complexe – nom
une foule de chiens
beaucoup de chiens
beaucoup de chiennes
CM
-
Structure
Masc. Sing.
Masc. Plur.
Fem. Sing.
Fem. Plu.
Niveau
13
déterminant partitif complexe – nom
un peu de chien
un soupçon de confiture
CM
Degré 2
L'enseignement des structures du groupe verbal propose le plus souvent d'identifer et de différencier toute une série de compléments présentés de manière éparse. La contribution expose un dispositif qui met au centre la polysémie de certains verbes selon le type de complément qu'ils recrutent. Ainsi les structures du groupe verbal sont abordées dans leurs valeurs différentielles.
Cela permet aux élèves de prendre des appuis du côté du sémantique - plus opératoires que les définitions habituelles - pour élaborer les catégories traditionnelles du complément d'objet et de l'attribut (attribut du sujet, ou de l'objet). Cela permet d'appréhender la syntaxe dans une perspective systémique. Cela permet aussi de présenter l'étude de la langue comme une activité qui n'est pas qu'utilitaire (pour résoudre des problèmes orthographiques) mais qui est aussi culturelle.
 Seve-scolagram2.pdf | [ ] | 575 kB |
Cet article présente une séquence expérimentée dans trois classes de 3e, qui propose une réflexion articulant lexique et syntaxe, autour d’un mot transcatégoriel et très polysémique passé/passer. Elle aborde l’opposition aspectuelle non accompli/ accompli et discute son assimilation à l’opposition temporelle présent/ passé dans la terminologie des temps verbaux en français. Après un déroulé de la séquence commenté pas à pas sont présentés les ajustements retenus par les deux enseignantes l’ayant mis en œuvre et une analyse des productions d’élèves recueillies.
| Scolagram n°1-Juin 2015Elalouf.pdf | [ ] | 10122 kB |
Sous-catégories
N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?
D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école (Trévise, 1990)?
Bibliographie
Télécharger le n° complet
N°2 | La syntaxe du verbe : usages et enseignement Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Le travail de l'association EPISTEVERB et les propositions du site SCOLAGRAM visent à développer la flexibilité linguistique des apprenants et respectent les principes didactiques suivants :
-
répondre aux besoins langagiers de chaque élève ou apprenant, ce qui suppose des démarches de différenciation ;
-
être située dans une démarche d’apprentissage identifiée (socioconstructivisme, transmission magistrale, imitation, behaviorisme…) ;
-
développer les compétences métalangagières pour aider les élèves à mettre à distance leur productions, former leur jugement de grammaticalité, éprouver le jeu de la langue ;
-
utiliser les termes métalinguistiques au service de la compréhension du système de la langue et non d’un simple étiquetage ;
-
distinguer les connaissances linguistiques nécessaires à l’enseignant pour qu’il analyse les acquis, les erreurs et les besoins, de ses élèves et les savoirs qu’il a la charge de faire acquérir à un niveau donné.
Dans cette perspective l'Association EPISTEVERB propose un colloque régulier dont la thématique est centrée sur le verbe. Point nodal de l’enseignement de la langue, en français comme dans d’autres langues, le verbe constitue traditionnellement une pierre d’achoppement tant pour les enseignants, souvent démunis devant la complexité des phénomènes en jeu, à la confluence de plusieurs domaines de la linguistique et de plusieurs sous-disciplines scolaires, que pour les apprenants qui peinent à s’en faire une représentation complète et stable, opératoire pour les usages de la langue, notamment écrite. Se poser la question de la construction du concept par les élèves, c’est interroger l’enseignement de la grammaire et par là-même c’est revenir à la linguistique du verbe.
La thématique retenue, La syntaxe du verbe : usages et enseignement, vise à une prise en compte effective des usages dans l'enseignement de la syntaxe du verbe, avec comme visée d'améliorer les productions langagières des apprenants. Les constructions verbales concentrent en effet de nombreuses difficultés dans l'apprentissage du français et les enseignants se trouvent confrontés à des corpus qui reflètent insuffisamment l'usage. On constate par ailleurs que des approches exclusivement syntaxiques, lexicales ou pragmatiques peinent à remédier aux difficultés récurrentes. Les contributions présenteront des analyses linguistiques et/ou des démarches didactiques visant à faire évoluer la réflexion dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du français.
Pour être communiquées, les propositions devront comporter une problématique traitée en s'appuyant sur un corpus contextualisé.
N°3 | Négociation orthographique Nombre d'articles : 0
Dossier coordonné par [Jean-Pierre SAUTOT & Patrice GOURDET]
Cette livraison recense des ressources sur les dispositifs de négociation graphique.
Des solutions pragmatiques et des apports un peu plus abstraits.
La présence de cette activité d'orthographe sur un site qui traite de la grammaire est que la négociation graphique fait aussi faire des progrès aux élèves dans le domaine de la cohésion textuelle, notamment dans le domaine des accords avec les pronoms anaphoriques (il, ils ...).
Vous trouverez deux catégories de documents :
- une catégorie "Dispositifs" , c'est à dire d'activités à mener en classe;
- une catégorie "Compléments" qui permettent de mieux comprendre la notion ou d'approfondir la pratique.
Dispositifs d'enseignement Nombre d'articles : 0
Compléments Nombre d'articles : 0
N°4 | Le prédicat, pour quoi faire? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
La notion de prédicat est-elle un prétexte à polémique ? Oui d'après le journal Le Monde :
"Comme un polichinelle sortant à nouveau de sa boite, la polémique sur le « pédagogisme » et les nouveaux programmes a rebondi en ce début d’année (électorale). « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable », a lancé une professeure ayant participé à une formation en grammaire. « Un nouvel intitulé est apparu, issu du travail des linguistes, appelé le prédicat. C’est, dans une phrase, ce qui se définit par, je cite, “ce qu’on dit du sujet” », commence-t-elle par dénoncer sur un blog de Télérama." (voir ici même l'article d'Ariane Bach)
"« Le prédicat ?… Une nouveauté ?… Diable !… », répond en effet Christophe Chartreux sur son blog, où il explique que « depuis toujours, [le latin] réserve une place de choix au “prédicat” sans que cela soulève la moindre protestation… ». « Le prédiquoi ? La réponse n’est pas difficile à trouver chez nos amis québécois qui enseignent cette notion depuis plus longtemps que nous : le prédicat, c’est (tout simplement) la fonction du groupe verbal », ajoute le site Charivari à l’école."
Dans les contributions de ce dossier, le concept de prédicat est sollicité pour lire et travailler les constructions verbales (Sophie Fotré), écrire au collège et au lycée (Olivier Godet et Véronique Bruère), former le jugement d’acceptabilité (Marie-Laure Elalouf). La contribution d’Ariane Bach, quant à elle, montre à travers les référencements du mot prédicat sur différents moteurs de recherche entre janvier et juin 2017 comment les blogs d’enseignants ont investi lanotion après une bulle médiatique de courte durée, mais indépendamment des sites institutionnels. Question qui ne peut laisser indifférent un site comme Scolagram, qui cherche des points de passage entre les préoccupations des praticiens et des chercheurs.
N°5 | Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Ce numéro s’intéresse à la règle en didactique du français. La règle, terme polysémique dans le champ de l’enseignement du français, est source de malentendus qui trouvent leur origine dans différents amalgames qui sont des obstacles au débat et à la réflexion. Parler de la règle en didactique du français, c’est rapidement la réduire au champ de l’étude de la langue avec, très souvent mais pas exclusivement, des finalités orthographiques ou morphosyntaxiques. Le triptyque règles – exercices – application caractérise un modèle pédagogique dominant qualifié de traditionnel (Élalouf & al., 2011 : 42). La conception sous-jacente de l’apprentissage est qu’il suffirait de « connaitre » les règles (et leurs kyrielles d’exceptions) pour maitriser la langue et cela déboucherait naturellement sur la maitrise des compétences langagières… Cette approche place donc la règle comme la clé de voute de l’enseignement de la langue avec une démarche applicationniste et déductive construite sur des connaissances déclaratives, approche critiquée par Ferdinand Brunot (1908) et Louis Legrand (1966) pour ne citer que ces auteurs et illustrer l’aspect historique et ancien de cette problématique. La question du rôle et de l’utilité de la règle n’est donc pas nouvelle.
Il pourrait être légitime de penser que la règle est un produit de l’activité conjointe maitre/élèves dans la classe. Mais est-ce réellement cela ? Il existe une pédagogie descendante qui assure la reproduction de règles d’une génération d’enseignants à une autre. Quelle est alors la part de l’élève dans la formulation des règles ? Il existe aussi, en parallèle, une transmission de « trucs », bricolages pédagogiques fabriqués localement : « le petit cœur de la phrase » pour parler du verbe par exemple… Il s’agit donc ici de s’intéresser aux règles, et éventuellement aux « trucs », dans toutes leurs dimensions pédagogiques, leurs validités, leurs histoires, leurs formes… Il s’agit aussi de poser la question des besoins métalinguistiques des élèves et par extension la question de la production du métalinguistique en classe et de son statut. Gombert (1990) définit le métalinguistique comme une activité de réflexion sur le langage, impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage. « Les savoirs métalinguistiques des élèves sont une composante [des] savoirs opératoires [des élèves]. Le maitre s'appuie sur eux pour la résolution des problèmes en situation de production ou de réception. II y a également recours dans des résolutions différées de la production ou de la réception, mais qui tirent d'elles leur sens et leur finalité. II s'appuie, enfin, sur eux dans des résolutions de problèmes décrochées de l'activité de production ou de réception, et qui visent avant tout la compréhension, la connaissance de faits, de fonctionnements linguistiques. » (Ducancel, 1994).
Quelle est alors la place des règles ? Sachant que poser cette question c’est également interroger la norme et son statut car une règle présente une norme à appliquer…
N°6 | Typologie de phrases pour l'étude de la langue ou la négociation orthographique Nombre d'articles : 0
La configuration de l’activité
D’un point de vue linguistique, le choix d’une phrase-problème dépend d’une série de critères : chaine(s) syntaxiques, degré(s) d’extension de ces chaines, présence d’un rupteur de la relation syntaxique, longueur (des chaines), fréquence de la flexion des mots choisis. Dans la résolution du problème, la mobilisation des opérations linguistiques – la substitution, la suppression, le déplacement, l’ajout – est plus ou moins prégnante.
D’un point de vue psycholinguistique, c’est la progression d’une phrase à l’autre, et d’une notion à l’autre, qui doit être envisagée. Les variables de la NG portent aussi bien sur les stratégies à mobiliser lors de l’activité que sur ses ambitions à long terme, ramenant encore à la nécessité de définir une ou des progressions.
La structure de la phrase complète
L’analyse des programmes français ou suisses permet de dégager des pistes de progression : la phrase est d’abord simple, puis complexe ; le groupe nominal est d’abord minimal (déterminant – nom ou déterminant – nom – adjectif) puis étendu avec des extensions complexes (un adjectif, un groupe prépositionnel complément du nom, une proposition relative, deux adjectifs coordonnés…) ; les pronoms sont introduits, en position de sujet puis en position de complément ; l’adjectif, d’abord épithète, devient attribut du sujet ; les participes passés sont traités dans des cas de plus en plus complexes. On peut définir ainsi des degrés d’extension. Le degré d’extension 0 correspond à une chaine minimale, par ex. : garder confiance (Jaffré et Bessonnat, 1993). L’extension 1 correspond à une chaine syntagmatique dans le syntagme nominal (les bateaux ivres), les extensions de degrés 2 et 3 correspondent à une chaine s’étendant du syntagme nominal sujet au syntagme verbal avec ou sans attribut du sujet (les élèves travaillaient / les champs paraissaient arides) (d’après Geoffre, 2013).
Nous avons schématisé la phrase-type de CE2 (3e année de primaire) ainsi (figure 2).
Alors qu’une phrase correspondant aux attentes du CM1 (4e année primaire) pourrait être représentée ainsi (figure 3).
Les enjeux d’une phrase-type de CE2 visent l’accord dans le groupe nominal et l’accord sujet-verbe, soit des chaines de degrés d’extension 1 et 2 (ibid.). Les compléments essentiels sont présents pour permettre une phrase ayant un minimum de sens mais, d’un point de vue grammatical, la notion de complément essentiel n’est pas nécessairement mobilisée. Tout au plus le complément essentiel est-il une autre chaine de degré 1 à traiter (groupe nominal). Des résultats récents ont montré qu’en situation de dictée de phrases, en fin de CE1 :
– l’accord du nom au pluriel est marqué environ une fois sur deux (Geoffre, Totereau et Brissaud, 2016 ; Sautot 2016) ;
– l’accord du verbe au pluriel est moins fréquent et dépend de la marque concernée : 5 % d’accords marqués pour des marques uniquement visuelles comme « ils mangent » (Geoffre et al., 2016) ; 35 % pour des marques audibles comme « ils sont » (Sautot, 2016).
Il est donc important de consacrer un temps conséquent de l’année de CE2 au traitement de ces chaines, d’autant plus que cette année de CE2 marque une forte progression dans ces domaines (ibid.).
En CM1, la progression est nette pour plusieurs raisons :
– l’introduction d’un groupe prépositionnel complément du nom impose (ou pas) un rupteur de genre et/ou de nombre différent entre le noyau du sujet et le verbe ;
– l’introduction d’une proposition relative complément du nom impose le passage à une phrase complexe ;
– l’introduction de l’attribut du sujet implique le traitement d’une chaine de degré d’extension 3.
Le verbe conjugué est donc plus éloigné du noyau du sujet que précédemment, la chaine sujet-verbe est perturbée par un groupe rupteur, la chaine entre le sujet et son attribut (degré d’extension 3) implique une nouvelle fonction et un accord à plus ou moins longue distance.
L’analyse grammaticale du complément essentiel n’a, ici, toujours aucun rôle dans la résolution des différents problèmes orthographiques. Elle le deviendra lorsque ce complément essentiel sera un pronom intercalé entre le sujet et le verbe, ce qui constitue un nouveau cas de rupteur.
La progression se dessine clairement et suit celle des degrés d’extension des chaines qui peuvent être considérés comme un indicateur du degré de difficulté du problème à résoudre.
Extrait de :
Jean-Pierre Sautot et Thierry Geoffre, « De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1196 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1196]
Articles communs Nombre d'articles : 0
Par degré Nombre d'articles : 0
Par classe d'age Nombre d'articles : 0
Boites à outils Nombre d'articles : 0
N°7 | Grammaire des écrits professionnels Nombre d'articles : 0
N°8 | Carnet de recherche REALANG Nombre d'articles : 0
L’enseignement/apprentissage de la langue en milieu scolaire
Le projet de recherche se donne comme objectif de comprendre les pratiques effectives d’enseignement de la langue française/du français à l’école. Il s’agit d’analyser ces pratiques ordinaires afin de mettre en lumière leurs effets sur l’acquisition par les élèves non seulement des notions, mais aussi des compétences, des procédures à mettre en œuvre lors d’activités métalinguistiques.
Publications en cours
 eleve freq.xls | [Performances des élèves] | 916 kB |
| TROIS-TESTS.xls | [Les données par classe et par niveau] | 126 kB |
| Variables.pdf | [Description des variables] | 656 kB |
N°9 | Enjeux des corpus en didactique de la grammaire Nombre d'articles : 0
Ce numéro est en chantier reportez vous à l'appel
Quelques documents pour commencer...