Revue
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- Écrit par Patrice GOURDET & Morgane BEAUMANOIR
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Ce document présente les tests de performances auxquels ont été soumis les classes de CE2, CM1 et CM2.
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Pour citer cet article
Gourdet P. , Beaumanoir-Secq M. (dir.) (2021). "Tests de performances" in Scolagram n°8, Realang.
Retrieved from : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/325-tests
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- Écrit par Solveig Lepoire & Jean-Pierre Sautot
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- Catégorie : Revue
Le corpus est constitué initialement d’une collection de plus de 3000 copies d’un concours régional français d’accès aux fonctions d’enseignant du premier degré. Les services administratifs ont permis l’accès à la totalité de la base de données. Dans ce lot, 2292 copies étaient réellement présentes ou non vides. Il a été ainsi possible de déterminer quels candidats avaient été admis et dans quels lieux de formation ils furent affectés. Un corpus restreint de 262 copies est ainsi constitué, représentant l’ensemble d’une promotion annuelle d’enseignants entrant en formation. Ces copies sont anonymes. Les notes affectées par les deux correcteurs sont connues. Bien que numérisées, les copies sont manuscrites, un traitement automatique n’est donc pas directement possible. Pour l’approche qualitative, un sous-corpus, échantillonné au sein des quartiles de notes affectées1, est produit.
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1C’est-à-dire selon la qualité de l’analyse telle que pensée par le jury du concours.
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Pour citer cet article
Sautot J-P. & Lepoire-Duc S. (2021). Détecter des compétences dans une copie de concours - Méthodologie de traitement du corpus. In SCOLAGRAM n°8 Carnet de recherche REALANG. En ligne :
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- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
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- Écrit par [Groupe maitrise de la langue du département du Rhône]
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Le protocole ci-dessous a été proposé par les conseillers pédagogiques du groupe maitrise de la langue du département du Rhône au cours de la recherche action formation sur la négociation graphique (2013-2016)
PROTOCOLE :
dicter la phrase correspondant à son niveau de classe aux élèves en octobre/novembre. Ne pas les rendre, mais communiquer aux élèves leur pourcentage de réussite (ramené à 10 si c’est plus parlant pour eux)
dicter la même phrase en février. Ne donner que les pourcentages de réussite
dicter la même phrase en mai. Même dispositif.
Nous vous proposons un outil d’analyse sur excel que je me propose de remplir si vous pouvez me communiquer les dictées des élèves.
Lire la suite : Dictées d'évaluation
Cette activité d’apprentissage peut être mise en place à partir du moment où les élèves sont capables d’écrire une phrase (début CE1).
Le point central est la phase 3 (la verbalisation) qui s’adaptera aux élèves : de la verbalisation du rapport phonèmes-graphèmes pour aller vers une verbalisation syntaxique et orthographique.
La progression prend en compte les fréquences, la hiérarchie des catégories grammaticales et le rapport entre ce que l’on entend et ce que l’on écrit...
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Notre article s'inscrit dans le champ de la didactique du français langue étrangère et traite del’enseignement du verbe du point de vue de l’enseignant lui-même. Dans la lignée des recherches sur l’agir professoral (Cicurel, 2011), nous plaçons l’activité enseignante, et par là-même les théories personnelles de l’acteur-enseignant au cœur de cette contribution afin de nous aider à circonscrire finement l’enseignement du verbe en FLE. Pour cela, nous avons interrogé 29 enseignants de FLE (novices et expérimentés) exerçant dans des centres de langue universitaire, au travers d’un questionnaire écrit. Nous verrons alors que les discours recueillis mettent clairement en avant l’ancrage communicatif du verbe dans le sens où la dimension communicative de la langue est à la fois finalité et modalité d’enseignement/apprentissage.
Revue Scolagram n°9APPEL à contributions pour la revue SCOLAGRAM n°9 "Enjeux des corpus en didactique de la grammaire" Calendrier:
Contact : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.
Consignes aux auteurs : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/scolagram/projets-et-appels/consignes-aux-auteurs |
Format des contributions : Les dossiers de la revue Scolagram tentent de proposer des contenus de types variés. Le but est d’y réunir, autant que faire se peut, des documents de statuts divers qui rendent compte de la chaine de transposition didactique au sein du thème abordé. C’est pourquoi, si les articles scientifiques y sont fréquemment majoritaires, il convient de ne pas s’interdire d’imaginer des propositions de nature différente : • Des articles scientifiques n’excédant pas 40 000 signes, éventuellement accompagnés d’une annexe de volume raisonnable. • Des propositions pédagogiques ou didactiques commentées • Des exemples de corpus accompagnés de leur contexte d’utilisation • Des comptes-rendus d’expérimentation en classe • Des mémoires de fin d’étude dédiés à la question |
La linguistique outillée a pris une place très importante dans le champ de la recherche en linguistique et l’utilisation de corpus y semble devenue incontournable au risque d’ailleurs de lui accorder un crédit illimité1.
S’il importe de ne pas confondre l’outil destiné à investiguer le réel avec le réel lui-même, il est indéniable que l’accent mis sur les corpus de linguistique a permis de mettre au jour des caractéristiques de la langue peu identifiables sans cela. Il reste que les corpus ne sont pas directement lisibles pour les profanes, ils demandent à être soutenus d’une description de la langue quand bien même ce serait pour la confronter à l’usage et d’une réflexion sur les usages statistiques pour en mesurer la part subjective.
Or, l’appréhension des objets de recherche par les corpus de langue investit aussi aujourd’hui la recherche en didactique de la langue. Malgré les défis nombreux que peut poser la constitution de corpus non normés d’apprenants, nombreux sont les chercheurs en didactique de la langue qui consacrent une partie de leur temps de recherche à la constitution de corpus d’élèves, dans une démarche souvent artisanale constituée de repérages et codages manuels dont l’investissement en temps souligne in fine l’intérêt des équipes d’enseignants-chercheurs pour cette exploration.
Depuis 2005 et l’initiative de M.-L. Elalouf et Catherine Boré qui ont appelé à la diffusion de corpus scolaires, plusieurs corpus scolaires de grande envergure ont été élaborés et diffusés ou sont en cours d’élaboration et de diffusion, en général sur Ortolang. Par exemple, le Corpus Ecriscol (J. David et C. Doquet ), le corpus ÉMA, écrits scolaires (C. Boré, M-L. Elalouf, M.-N. Roubaud), le Corpus Resolco (C. Garcia-Debanc et K. Bonnemaison), le corpus Dynascript (S.-D. Vogüé et al) et le corpus Scoledit (C. Ponton, C. Brissaud et C. Totereau). 2
La plupart de ces corpus sont consacrés aux écrits d’élèves et cherchent à donner une image de l’écriture scolaire dans différentes dimensions, dont celle, notable, de la progression de la compétence scripturale.
Même si certains de ces corpus d’écriture scolaire en contexte écologique sont utilisés pour décrire la production linguistique des élèves (par ex, Capeau et Roubaud, 2018), la démarche complémentaire visant construire des corpus scolaires de grammaire pour donner une visibilité des compétences grammaticales des élèves et de leur progression est plus débutante. Et cela alors que les enjeux du développement de ces compétences et de la façon dont elles sont enseignées et mises en œuvre ont pris une importance renouvelée dans l’économie générale de la formation des élèves en français et en particulier dans leur accession à la conceptualisation de la langue. Or, rares sont encore les grands corpus en français destinés à l’analyse de la conceptualisation grammaticale des élèves et aux obstacles qu’elle rencontre.
Ce n’est que récemment, en 2019, que l’équipe de Realang pilotée par P. Gourdet, M. Beaumanoir-Secq et J.-P. Sautot (Sautot et al., 2021) s’est lancée dans l’élaboration de deux corpus quantitativement imposants, l’un en 2019-2020, l’autre en 2022-2023. Ceux-ci regroupent des données autour de l’appréhension des catégories du verbe et de l’adjectif par les élèves de CE2, CM1 et CM2, qui se complètent de données sur des 6ème et des 3ème en 2022-2023. Le premier de ces corpus avec son outillage statistique a déjà permis de mettre au jour des découvertes sur ces compétences scolaires et de réaliser de nombreuses publications.
Cependant, une revue de littérature permet de rendre compte de l’existence de plus petits corpus, rarement diffusés, constitués au gré de thèses ou de recherches plus ciblées. Citons par exemple, Cordary (2005), Geoffre (2013) Beaumanoir-Secq (2016), Bonnal (2016), Le Levier (2019), Fureman (2022), Tallet (2012) mais aussi les travaux Cogis (2004) qui s’appuie sur un corpus constitué par des évaluations nationales en 6e, ceux de C. Brissaud (1999, 2006, 2009, par exemple) qui interroge la grammaire à travers l’orthographe, ceux de J.-P. Sautot et S. Lepoire-Duc (2017, par exemple) et au Québec, de M.-C. Boivin (2017, 2018, par exemple). Ces quelques exemples témoignent de l’intérêt pour la constitution de corpus constitués de productions grammaticales d’élèves souvent associées à leurs commentaires métalinguistiques.
Ce numéro de Scolagram se donne pour ambition d’entamer une réflexion sur les usages faits des corpus par les didacticiens de la langue dans le domaine de l’enseignement de la grammaire et plus particulièrement dans le cadre de la formation des enseignants.
Tout d’abord, en ce qui concerne les grands corpus du français écrit ou parlé (comme Eslo, Frantext, le CNRTL, BDTS, BELTEXT, CERF, CFPP, CIEL, CLAPI, L’Est Républicain ….), encore peu sollicités dans le cadre de leur didactisation il y a dix ans, selon M.-L. Elalouf (2012) :
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Dans quelle mesure, ces corpus du français sont-ils aujourd’hui utilisés dans le cadre de la formation en didactique de la langue ? Avec quels objectifs et quelles précautions ?
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S’agit-il de fonder des démarches de formation s’appuyant sur les résultats de recherches faits sur ces corpus pour s’extraire de fausses représentations des propriétés des propriétés de certaines unités linguistiques incluant éventuellement une collaboration avec le chercheur à l’origine de ces résultats ? (comme la didactisation de la thèse de J. Thuillier sur la place de l’adjectif en Français Langue Étrangère (Camussi-Ni et al., 2016).
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S’agit-il de modifier la représentation de la langue des enseignants pour donner une représentation plus proche de la réalité, moins normative ? (par exemple, Gadet & Guerin, 2022)
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En dehors de cet objectif de prise en compte des variations de la langue, dans quelle mesure les corpus d’oral spontané ont-ils leur place dans une formation à l’enseignement de la grammaire ? L’appréhension de la grammaire de la langue par l’oral, par exemple des flexions audibles à l’oral, peut-il s’appuyer sur des corpus ?
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Est-il envisageable de promouvoir directement l’utilisation des grands corpus du français pour enseigner la langue comme cela se pratique en langue étrangère (data-driven) ? Ce modèle d’enseignement utilisé en Français Langue Étrangère (par exemple, Boulton et Tyne, 2014) peut-il fournir des pistes pour la formation en Français langue première ou pour la formation des enseignants ?3 Faut-il plutôt envisager de traiter ces corpus pour mettre à disposition d’enseignants des ressources plus facilement exploitables, présélectionnées ou annotées pour un objectif d’enseignement spécifique (suivant l’exemple proposé par Parisi et Grossmann, 2009) ?
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Quand un corpus est entré dans l’usage comme la liste de fréquence de Brunet diffusée par Eduscol, fait-il alors l’objet d’une formation ou tout au moins d’une sensibilisation auprès des enseignants qui l’utilisent ou l’utiliseront ? Inversement, à quelle dérive peut conduire dans le domaine scolaire l’emploi d’un corpus sans formation auprès des enseignants ?
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Initie-t-on les enseignants de français du secondaire au corpus Frantext composé d’un réservoir d’œuvres littéraires interrogeables linguistiquement ? Son interrogation en vue de construire des exercices de grammaire ou des corpus d’enseignement peut-il constituer un mode de formation des enseignants ?
Ensuite, en ce qui concerne plus particulièrement les corpus scolaires du français :
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quel usage est-il fait ou pourrait-il être fait des corpus scolaires dans le cadre de la formation de l’enseignement de la grammaire ?
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Les corpus d’écrits scolaires s’y prêtent-ils ? À quelles conditions ?
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Faudrait-il promouvoir la diffusion des corpus à visée de formation grammaticale ? Quels en sont ou pourraient être les axes et les méthodes de constitution et d’outillage ? Quels travaux préalables faciliteraient la constitution de ces corpus de grammaire ? Inversement, quelles méthodes d’analyse de ces corpus permettent d’en conserver la sérendipité ?
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Comment sont utilisés les corpus scolaires de grammaire dans les formations initiales et continues des enseignants ? Quels apports spécifiques peuvent-ils avoir ?
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Peuvent-ils permettre de faire évoluer les conceptions des enseignants sur la langue à disposition de l’élève et les lacunes d’emploi ?
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Ou encore asseoir une formation des maîtres en termes de progression et d’objectifs se basant sur des âges de compétences des élèves ?
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Quels usages de ces corpus sembleraient les plus pertinents ? Statistiques, comparaisons, inscriptions de ces corpus dans la construction de l’individu : relation avec les autres disciplines enseignées, avec l’écriture, exploration des champs de la lecture et de la compréhension ?
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Dans quelle mesure ces corpus scolaires pourraient-ils motiver une démarche de construction de corpus d’enseignement en mettant l’accent sur des difficultés récurrentes que les enseignants auraient à cœur d’anticiper ?
Enfin, en ce qui concerne ces corpus d’enseignement, préconisés pour extraire l’élève d’une posture de pure application et le placer dans celle d’un chercheur en herbe, on peut se demander dans quelle mesure on peut former les enseignants à construire leurs propres corpus pour répondre au plus proche aux besoins de leurs élèves.
En effet, J.-L. Chiss et C. Muller en définissant cette démarche, en souligne la complexité : « L’activité métalinguistique en classe suppose de problématiser des données de langue au lieu d’en fournir immédiatement la description réglée, de s’interroger sur l’appareil notionnel existant et donc de prévoir, à côté des leçons magistrales, des démarches effectives de recherche apprenant à poser un problème à partir d’un corpus, d’une règle, d’une définition et à réunir les conditions permettant de le résoudre ». (Chiss et Muller, 1993, p. 47).
De leur côté, Parisi et Grossmann analysent très finement les écueils de la démarche inductive attachée à ces corpus d’enseignement et en particulier son exigence :
« La démarche dite inductive, correspond bien en didactique à une stratégie visant à ce que les élèves réfléchissent et raisonnent « pour de vrai ». Entendue en ce sens, elle est particulièrement exigeante, puisqu’elle requiert du maitre qu’il envisage avec précision les obstacles possibles au cheminement intellectuel de l’élève, y compris en ce qui concerne les éléments liés à la notion linguistique elle-même. » (Parisi et Grossmann, 2009, p. 168)
Fabriquer un corpus d’enseignement, c’est en somme extraire de la langue un « échantillon » qui rende compte des caractéristiques d’un fait de langue, caractéristiques qui seraient diluées dans le corpus plus large, celui de l’usage, auquel est soumis l’élève. Ce peut être aussi repérer et déconstruire une difficulté récurrente dans l’appréhension de la langue. Cette articulation entre grands corpus, corpus scolaires et corpus d’enseignement est-elle ou peut-elle être l’objet de didactisations destinées aux enseignants en formation initiale ou continue ?
Quel modèle de formation des enseignants est-on amené à préconiser si l’on souhaite qu’ils aient les compétences pour évaluer la pertinence des corpus de découverte proposés dans les manuels et pour fabriquer des corpus qui répondent au plus près, voire dans l’immédiateté, aux besoins de leurs élèves ?
Beaucoup de questions se posent et ce numéro de Scolagram ne pourra pas répondre à toutes mais pourra amorcer des réflexions. Il acceptera aussi bien des articles qui rendront compte d’expériences de formation à l’utilisation et à la fabrication de corpus que ceux qui s’inscriraient dans une réflexion sur ces questions didactiques.
Références :
Beaumanoir-Secq M. (2016). Le tri de mots : pour une grammaire utile aux élèves, dans la continuité et la cohérence. [Thèse de doctorat, Université de Cergy-Pontoise], sous la direction de M.-L. Elalouf
Beaumanoir-Secq M. (2018). Conceptualiser les classes de mots - A la recherche d'une grammaire utile aux élèves, dans la continuité et la cohérence. Gramm-R, Peter Lang.
Boivin, M.-C., Roussel, K. & Pinsonneault, R. (2017). Phrases complexes et maturité syntaxique : une comparaison entre des écrits d’élèves de 13 et 16 ans. Lidil, 55.
Boivin, M.-C. & Pinsonneault, R. (2018). Les erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale des élèves québécois en contexte de production écrite. Revue canadienne de linguistique appliquée, 21(1), 43-78.
https://journals.lib.unb.ca/index.php/CJAL/article/view/25121
Bonnal, K. (2016). L’orthographe telle qu’elle s’enseigne : pratiques d’enseignement de l’accord sujet-verbe observées à la fin de l'école primaire. [Thèse de doctorat, Université de Toulouse 2], sous la direction de C. Garcia-Debanc.
Boré, C. & Elalouf, M.-L. (2017). Deux étapes dans la construction de corpus scolaires : problèmes récurrents et perspectives nouvelles. Corpus 16, 31-63.
Boré, C., Roubaud, M.-N. & Elalouf, M.-L. (2022). Corpus ÉMA, écrits scolaires [Corpus]. ORTOLANG (Open Resources and TOols for LANGuage)
www.ortolang.fr, v3, https://hdl.handle.net/11403/ema-ecrits-scolaires-1/v3.
Boulton, A. & Tyne, H. (2014). Des documents authentiques aux corpus : Démarches pour l’apprentissage des langues. Paris. Didier.
Brissaud, C. & Sandon, J.-M. (1999). L’acquisition des formes verbales en /E/ à l’école élémentaire et au collège, entre phonographie et morphographie. Langue Française, 124, 40-57.
Brissaud, C., Chevrot, J.-P. & Lefrançois, P. (2006). Les formes verbales homophones en /E/ entre 8 et 15 ans : contraintes et conflits dans la construction des savoirs sur une difficulté orthographique majeure du français. Langue française, 151, 74-93.
Brissaud, C. (2009). Quels enseignements tirer de quatre-vingt-dix-huit dictées de Troisième ? Du décalage entre prescription et acquisition des élèves. Brissaud, C., Grossmann, F. (coord.) Repères, 39, La construction des savoirs grammaticaux. Lyon : INRP.
Camussi-Ni, M.-A., Coatéval A. & Thuilier, J. (2016). Exploiter un travail de corpus sur la place de l’épithète pour élaborer une progression didactique en FLE. Dans A. Kamber & M. Dubois (dirs.). Corpus, grammaire et français langue étrangère : une concordance nécessaire, Linguistik online, 78. 41-54.
https://bop.unibe.ch/linguistik-online/article/view/2949.
Charaudeau P. (2009). Dis-moi quel est ton corpus, je te dirai quelle est ta problématique. Corpus, 8.
http://journals.openedition.org/corpus/1674.
Chiss, J.-L. & Muller, M. (1993), Recherches en didactique de la langue et des discours, Paris, INRP.
Cogis, D. (2004). Une approche de la morphographie. L’exemple d’une séquence sur l’accord de l’adjectif. Lidil, 30.
Cori, M. & David, S. (2008). Les corpus fondent-ils une nouvelle linguistique ?. Langages, 171, 111-129.
https://www.cairn.info/revue-langages-2008-3-page-111.htm.
Corpus 24 | 2023, Les corpus numériques pour la didactique des langues : de la formation des enseignants à l'élaboration de dispositifs d'apprentissage.
https://journals.openedition.org/corpus/7438.
Doquet, C. & David, J. (2018). Collecter, interpréter, enseigner autrement l’écriture. Analyse linguistique des écrits d’élèves. Repères, 57.
Doquet, C., Enoiu, V., Fleury, S. & Maziotti, S. (2017). Problèmes posés par la transcription et l’annotation d’écrits d’élèves. Corpus, 16.
http://www.univ-paris3.fr/corpus-ecriscol- 300513.kjsp?RH=1416243625396
Elalouf, M.-L. (dir.) (2005). Écrire entre 10 et 14 ans. Un corpus, des analyses, des repères pour la formation. Paris, Scérén, CRDP Versailles, CDDP Essonne.
Elalouf, M.-L. (2012). La didactique de la grammaire dans 20 ans de la revue Repères, Repères, 46.
https://doi.org/10.4000/reperes.86
Furman, A. (2022). L'orthographe des verbes dans les dictées et les rédactions des collégiens. [Thèse de doctorat, Sorbonne Université], sous la direction de S. Plane.
Gadet, F. & Guérin, E. (2022). Décrire le ‘français tout court’ : pourquoi et à quelles conditions ?. Travaux de linguistique, 84-85, 159-172.
https://doi.org/10.3917/tl.084.0159
Gagnon, R. (2013). De l’analyse de productions écrites d’élèves et de ses usages potentiels pour la formation des enseignants du secondaire en grammaire. Lidil, 47.
http://journals.openedition.org/lidil/3261
Garcia-Debanc, C. & Bonnemaison, K. (2014). La gestion de la cohésion textuelle par des élèves de 11-12 ans : réussites et difficultés, Actes du Congrès Mondial de Linguistique Française (CMLF 2014), Berlin, Germany, 961-976.
Geoffre, T. (2013). Vers le contrôle orthographique en cycle 3 de l'école primaire. Analyses psycholinguistiques et propositions didactiques. [Thèse de doctorat, Université de Grenoble], sous la direction de C. Brissaud.
Gourdet, P. & Roubaud, M.-N. (2022). Les discours grammaticaux sur le verbe par des élèves de CE2 et de CM2. Scolia, 36.
https://doi.org/10.4000/scolia.2225
Lefrançois, P. (2009). Évolution de la conception du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes chez les élèves du primaire. Repères, 39.
Le Levier, H. (2019). Mise en œuvre et perception de l'orthographe française chez des élèves de collège et des étudiants de sections de technicien supérieur. [Thèse de doctorat, Université de Grenoble], sous la direction de C. Brissaud.
Nonnon, É. (1999). “Tout un nuage de philosophie condensé dans une goutte de grammaire” : interactions verbales et élaboration de règles dans la mise en œuvre d’une “démarche inductive” en grammaire. Pratiques, 103/104, 116-148.
Parisi, G. & Grossmann, F. (2009). Démarche didactique et corpus en classe de grammaire : le cas du discours rapporté. Repères, 39.
Roubaud, M.-N. & Garcia-Debanc, C. (2014). L’approche d’”anomalies” dans des textes narratifs d’élèves de fin d’école primaire (10-11 ans). Dans Avanzi M. et alii (dirs.). Enseignement du français : les apports de la recherche en linguistique, Peter Lang, Bruxelles-Bern, 307-326.
Roubaud, M.-N. (2017). Le français écrit: transcription et Edition. Le cas des textes scolaires. Corpus, 16.
Sautot, J.-P & Lepoire-Duc, S. (2017). Saisir les relations temporelles dans des récits d’élèves : quels enjeux pour l’analyse de corpus ? Corpus, 16, 265-287.
Sautot, J.-P., Gourdet, P. & Beaumanoir-Secq, M. (dirs.) (2021). Méthodologie pour l’étude des rendements des classes. Scolagram, 8, Realang.
Sémidor, S. (2015). La genèse orthographique chez l’élève de cours préparatoire : description de la langue et pratiques d’enseignement. Éducation. Université de Bordeaux.
Tallet, C. (2012). Mots-outils homophones hétéorographes. Leur enseignement à l'école primaire. [Thèse de doctorat, Université Paris 3], sous la direction de Danièle Manesse.
Vaubourg, J.-P. (2017). Apprendre à réaliser les accords au cycle 3 de l'école primaire. Aspects linguistiques, psycholinguistiques et didactiques. [Thèse de doctorat, Université Paris 4], sous la direction de Sylvie Plane.
Vogüé, S. D., Espinoza, N., Garcia, B., Perini, M., Sitri, F. & Watorek, M. (2017). Constitution d’un grand corpus d’écrits émergents et novices: principes et méthodes. Corpus, 16.
Voiriot-Cordary, N. (2005). Acquisition et gestion de la morphologie verbale flexionnelle en français à l'entrée au lycée. [Thèse de doctorat, Université de Dijon], sous la direction de Ghislaine Haas.
Wolfarth, C. (2019). Apport du TAL à l’exploitation linguistique d’un corpus scolaire longitudinal. [Thèse de doctorat, Université Grenoble-Alpes], sous la direction de C. Brissaud et C. Ponton.
1 De nombreux chercheurs abordent cette question épistémologique (Milner, Charaudeau, Cori et David) devenue de plus en plus vive, semble-t-il et la discussion des limites de la linguistique basée sur des corpus est devenu un passage obligé dans les thèses de linguistique actuelles.
2 Cette liste s’appuie sur l’état des lieux exhaustif et récent et effectué par Claire Wolfarth dans sa thèse (2019).
3 Le numéro 24/2023 de la revue Corpus est ainsi consacré à la question de la formation des enseignants à l’usage des corpus numériques pour la didactique des langues.
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N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles Nombre d'articles : 0
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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?
D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école (Trévise, 1990)?
Bibliographie
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N°2 | La syntaxe du verbe : usages et enseignement Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Le travail de l'association EPISTEVERB et les propositions du site SCOLAGRAM visent à développer la flexibilité linguistique des apprenants et respectent les principes didactiques suivants :
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répondre aux besoins langagiers de chaque élève ou apprenant, ce qui suppose des démarches de différenciation ;
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être située dans une démarche d’apprentissage identifiée (socioconstructivisme, transmission magistrale, imitation, behaviorisme…) ;
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développer les compétences métalangagières pour aider les élèves à mettre à distance leur productions, former leur jugement de grammaticalité, éprouver le jeu de la langue ;
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utiliser les termes métalinguistiques au service de la compréhension du système de la langue et non d’un simple étiquetage ;
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distinguer les connaissances linguistiques nécessaires à l’enseignant pour qu’il analyse les acquis, les erreurs et les besoins, de ses élèves et les savoirs qu’il a la charge de faire acquérir à un niveau donné.
Dans cette perspective l'Association EPISTEVERB propose un colloque régulier dont la thématique est centrée sur le verbe. Point nodal de l’enseignement de la langue, en français comme dans d’autres langues, le verbe constitue traditionnellement une pierre d’achoppement tant pour les enseignants, souvent démunis devant la complexité des phénomènes en jeu, à la confluence de plusieurs domaines de la linguistique et de plusieurs sous-disciplines scolaires, que pour les apprenants qui peinent à s’en faire une représentation complète et stable, opératoire pour les usages de la langue, notamment écrite. Se poser la question de la construction du concept par les élèves, c’est interroger l’enseignement de la grammaire et par là-même c’est revenir à la linguistique du verbe.
La thématique retenue, La syntaxe du verbe : usages et enseignement, vise à une prise en compte effective des usages dans l'enseignement de la syntaxe du verbe, avec comme visée d'améliorer les productions langagières des apprenants. Les constructions verbales concentrent en effet de nombreuses difficultés dans l'apprentissage du français et les enseignants se trouvent confrontés à des corpus qui reflètent insuffisamment l'usage. On constate par ailleurs que des approches exclusivement syntaxiques, lexicales ou pragmatiques peinent à remédier aux difficultés récurrentes. Les contributions présenteront des analyses linguistiques et/ou des démarches didactiques visant à faire évoluer la réflexion dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du français.
Pour être communiquées, les propositions devront comporter une problématique traitée en s'appuyant sur un corpus contextualisé.
N°3 | Négociation orthographique Nombre d'articles : 0
Dossier coordonné par [Jean-Pierre SAUTOT & Patrice GOURDET]
Cette livraison recense des ressources sur les dispositifs de négociation graphique.
Des solutions pragmatiques et des apports un peu plus abstraits.
La présence de cette activité d'orthographe sur un site qui traite de la grammaire est que la négociation graphique fait aussi faire des progrès aux élèves dans le domaine de la cohésion textuelle, notamment dans le domaine des accords avec les pronoms anaphoriques (il, ils ...).
Vous trouverez deux catégories de documents :
- une catégorie "Dispositifs" , c'est à dire d'activités à mener en classe;
- une catégorie "Compléments" qui permettent de mieux comprendre la notion ou d'approfondir la pratique.
Dispositifs d'enseignement Nombre d'articles : 0
Compléments Nombre d'articles : 0
N°4 | Le prédicat, pour quoi faire? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
La notion de prédicat est-elle un prétexte à polémique ? Oui d'après le journal Le Monde :
"Comme un polichinelle sortant à nouveau de sa boite, la polémique sur le « pédagogisme » et les nouveaux programmes a rebondi en ce début d’année (électorale). « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable », a lancé une professeure ayant participé à une formation en grammaire. « Un nouvel intitulé est apparu, issu du travail des linguistes, appelé le prédicat. C’est, dans une phrase, ce qui se définit par, je cite, “ce qu’on dit du sujet” », commence-t-elle par dénoncer sur un blog de Télérama." (voir ici même l'article d'Ariane Bach)
"« Le prédicat ?… Une nouveauté ?… Diable !… », répond en effet Christophe Chartreux sur son blog, où il explique que « depuis toujours, [le latin] réserve une place de choix au “prédicat” sans que cela soulève la moindre protestation… ». « Le prédiquoi ? La réponse n’est pas difficile à trouver chez nos amis québécois qui enseignent cette notion depuis plus longtemps que nous : le prédicat, c’est (tout simplement) la fonction du groupe verbal », ajoute le site Charivari à l’école."
Dans les contributions de ce dossier, le concept de prédicat est sollicité pour lire et travailler les constructions verbales (Sophie Fotré), écrire au collège et au lycée (Olivier Godet et Véronique Bruère), former le jugement d’acceptabilité (Marie-Laure Elalouf). La contribution d’Ariane Bach, quant à elle, montre à travers les référencements du mot prédicat sur différents moteurs de recherche entre janvier et juin 2017 comment les blogs d’enseignants ont investi lanotion après une bulle médiatique de courte durée, mais indépendamment des sites institutionnels. Question qui ne peut laisser indifférent un site comme Scolagram, qui cherche des points de passage entre les préoccupations des praticiens et des chercheurs.
N°5 | Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Ce numéro s’intéresse à la règle en didactique du français. La règle, terme polysémique dans le champ de l’enseignement du français, est source de malentendus qui trouvent leur origine dans différents amalgames qui sont des obstacles au débat et à la réflexion. Parler de la règle en didactique du français, c’est rapidement la réduire au champ de l’étude de la langue avec, très souvent mais pas exclusivement, des finalités orthographiques ou morphosyntaxiques. Le triptyque règles – exercices – application caractérise un modèle pédagogique dominant qualifié de traditionnel (Élalouf & al., 2011 : 42). La conception sous-jacente de l’apprentissage est qu’il suffirait de « connaitre » les règles (et leurs kyrielles d’exceptions) pour maitriser la langue et cela déboucherait naturellement sur la maitrise des compétences langagières… Cette approche place donc la règle comme la clé de voute de l’enseignement de la langue avec une démarche applicationniste et déductive construite sur des connaissances déclaratives, approche critiquée par Ferdinand Brunot (1908) et Louis Legrand (1966) pour ne citer que ces auteurs et illustrer l’aspect historique et ancien de cette problématique. La question du rôle et de l’utilité de la règle n’est donc pas nouvelle.
Il pourrait être légitime de penser que la règle est un produit de l’activité conjointe maitre/élèves dans la classe. Mais est-ce réellement cela ? Il existe une pédagogie descendante qui assure la reproduction de règles d’une génération d’enseignants à une autre. Quelle est alors la part de l’élève dans la formulation des règles ? Il existe aussi, en parallèle, une transmission de « trucs », bricolages pédagogiques fabriqués localement : « le petit cœur de la phrase » pour parler du verbe par exemple… Il s’agit donc ici de s’intéresser aux règles, et éventuellement aux « trucs », dans toutes leurs dimensions pédagogiques, leurs validités, leurs histoires, leurs formes… Il s’agit aussi de poser la question des besoins métalinguistiques des élèves et par extension la question de la production du métalinguistique en classe et de son statut. Gombert (1990) définit le métalinguistique comme une activité de réflexion sur le langage, impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage. « Les savoirs métalinguistiques des élèves sont une composante [des] savoirs opératoires [des élèves]. Le maitre s'appuie sur eux pour la résolution des problèmes en situation de production ou de réception. II y a également recours dans des résolutions différées de la production ou de la réception, mais qui tirent d'elles leur sens et leur finalité. II s'appuie, enfin, sur eux dans des résolutions de problèmes décrochées de l'activité de production ou de réception, et qui visent avant tout la compréhension, la connaissance de faits, de fonctionnements linguistiques. » (Ducancel, 1994).
Quelle est alors la place des règles ? Sachant que poser cette question c’est également interroger la norme et son statut car une règle présente une norme à appliquer…
N°6 | Typologie de phrases pour l'étude de la langue ou la négociation orthographique Nombre d'articles : 0
La configuration de l’activité
D’un point de vue linguistique, le choix d’une phrase-problème dépend d’une série de critères : chaine(s) syntaxiques, degré(s) d’extension de ces chaines, présence d’un rupteur de la relation syntaxique, longueur (des chaines), fréquence de la flexion des mots choisis. Dans la résolution du problème, la mobilisation des opérations linguistiques – la substitution, la suppression, le déplacement, l’ajout – est plus ou moins prégnante.
D’un point de vue psycholinguistique, c’est la progression d’une phrase à l’autre, et d’une notion à l’autre, qui doit être envisagée. Les variables de la NG portent aussi bien sur les stratégies à mobiliser lors de l’activité que sur ses ambitions à long terme, ramenant encore à la nécessité de définir une ou des progressions.
La structure de la phrase complète
L’analyse des programmes français ou suisses permet de dégager des pistes de progression : la phrase est d’abord simple, puis complexe ; le groupe nominal est d’abord minimal (déterminant – nom ou déterminant – nom – adjectif) puis étendu avec des extensions complexes (un adjectif, un groupe prépositionnel complément du nom, une proposition relative, deux adjectifs coordonnés…) ; les pronoms sont introduits, en position de sujet puis en position de complément ; l’adjectif, d’abord épithète, devient attribut du sujet ; les participes passés sont traités dans des cas de plus en plus complexes. On peut définir ainsi des degrés d’extension. Le degré d’extension 0 correspond à une chaine minimale, par ex. : garder confiance (Jaffré et Bessonnat, 1993). L’extension 1 correspond à une chaine syntagmatique dans le syntagme nominal (les bateaux ivres), les extensions de degrés 2 et 3 correspondent à une chaine s’étendant du syntagme nominal sujet au syntagme verbal avec ou sans attribut du sujet (les élèves travaillaient / les champs paraissaient arides) (d’après Geoffre, 2013).
Nous avons schématisé la phrase-type de CE2 (3e année de primaire) ainsi (figure 2).
Alors qu’une phrase correspondant aux attentes du CM1 (4e année primaire) pourrait être représentée ainsi (figure 3).
Les enjeux d’une phrase-type de CE2 visent l’accord dans le groupe nominal et l’accord sujet-verbe, soit des chaines de degrés d’extension 1 et 2 (ibid.). Les compléments essentiels sont présents pour permettre une phrase ayant un minimum de sens mais, d’un point de vue grammatical, la notion de complément essentiel n’est pas nécessairement mobilisée. Tout au plus le complément essentiel est-il une autre chaine de degré 1 à traiter (groupe nominal). Des résultats récents ont montré qu’en situation de dictée de phrases, en fin de CE1 :
– l’accord du nom au pluriel est marqué environ une fois sur deux (Geoffre, Totereau et Brissaud, 2016 ; Sautot 2016) ;
– l’accord du verbe au pluriel est moins fréquent et dépend de la marque concernée : 5 % d’accords marqués pour des marques uniquement visuelles comme « ils mangent » (Geoffre et al., 2016) ; 35 % pour des marques audibles comme « ils sont » (Sautot, 2016).
Il est donc important de consacrer un temps conséquent de l’année de CE2 au traitement de ces chaines, d’autant plus que cette année de CE2 marque une forte progression dans ces domaines (ibid.).
En CM1, la progression est nette pour plusieurs raisons :
– l’introduction d’un groupe prépositionnel complément du nom impose (ou pas) un rupteur de genre et/ou de nombre différent entre le noyau du sujet et le verbe ;
– l’introduction d’une proposition relative complément du nom impose le passage à une phrase complexe ;
– l’introduction de l’attribut du sujet implique le traitement d’une chaine de degré d’extension 3.
Le verbe conjugué est donc plus éloigné du noyau du sujet que précédemment, la chaine sujet-verbe est perturbée par un groupe rupteur, la chaine entre le sujet et son attribut (degré d’extension 3) implique une nouvelle fonction et un accord à plus ou moins longue distance.
L’analyse grammaticale du complément essentiel n’a, ici, toujours aucun rôle dans la résolution des différents problèmes orthographiques. Elle le deviendra lorsque ce complément essentiel sera un pronom intercalé entre le sujet et le verbe, ce qui constitue un nouveau cas de rupteur.
La progression se dessine clairement et suit celle des degrés d’extension des chaines qui peuvent être considérés comme un indicateur du degré de difficulté du problème à résoudre.
Extrait de :
Jean-Pierre Sautot et Thierry Geoffre, « De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1196 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1196]
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N°8 | Carnet de recherche REALANG Nombre d'articles : 0
L’enseignement/apprentissage de la langue en milieu scolaire
Le projet de recherche se donne comme objectif de comprendre les pratiques effectives d’enseignement de la langue française/du français à l’école. Il s’agit d’analyser ces pratiques ordinaires afin de mettre en lumière leurs effets sur l’acquisition par les élèves non seulement des notions, mais aussi des compétences, des procédures à mettre en œuvre lors d’activités métalinguistiques.
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N°9 | Enjeux des corpus en didactique de la grammaire Nombre d'articles : 0
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