Revue
Liste de phrases où la difficulté d'accord est progressive
La forme orale du verbe (quand il y en a un) renseigne sur le nombre
sing. |
plur. |
masc. |
fem. |
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dét-nom |
x |
x |
la chienne fait du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
le chien fait du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
une chienne fait du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
un chien fait du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
les chiennes font du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
les chiens font du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
deux chiens font du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
chaque chien fait du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
le jouet du chien couine |
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prép-nom |
x |
x |
j'ai un mal de chien aux dents |
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dét-nom |
x |
quelques chiens font du bruit |
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dét-nom |
x |
x |
beaucoup de sable ne fait pas beaucoup de bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
beaucoup de chiens font du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
un certain nombre de chiens font du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
un millier de chiens font du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
un paquet de chiens font du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
une foule de chiens font du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
un millier de chiens fait du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
un paquet de chiens fait du bruit |
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dét. complexe-nom |
x |
x |
une foule de chiens fait du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
la belle chienne fait du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
le beau chien fait du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
la jolie chienne fait du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
les jolies chiennes font du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
le joli chien fait du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
les jolis chiens font du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
les belles chiennes font du bruit |
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dét-adjectif-nom |
x |
x |
les beaux chiens font du bruit |
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dét-nom-adjectif |
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x |
un chien génial fait du bruit |
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dét-nom-adjectif |
x |
x |
des chiens géniaux font du bruit |
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dét-nom-adjectif |
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x |
des chiennes géniales font du bruit |
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dét-nom-adjectif+adjectif |
x |
x |
des chiens beaux et géniaux font du bruit |
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dét-nom-adjectif+adjectif |
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x |
des chiens gentils et joueurs font du bruit |
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dét-adjectif-nom-adjectif |
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de gentils chiens joueurs font du bruit |
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dét-adjectif+adjectif-nom |
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de beaux et gentils chiens font du bruit |
- Détails
- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
- Détails
- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
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- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
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- Catégorie : Revue
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- Écrit par [Roxane GAGNON - Serge ÉRARD - Christopher LAENZLINGER]
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Le présent texte vise à présenter des pistes d’ingénierie pour la formation des enseignants secondaires. Il n’épouse ni la structure, ni la visée d’une recherche scientifique. Tous trois impliqués dans la formation des enseignants de français du secondaire, nous tentons de développer, depuis quelques années, des pistes pour l’ingénierie de formation. Nous nous intéressons entre autres aux phénomènes de relais des contenus de la formation des enseignants à l’enseignement en classe (Gagnon, 2010; Laenzlinger, à paraitre). Comment faire en sorte que les contenus sont bien reçus au moment de la formation et qu’ils sont l’objet d’une transposition efficiente par les formés au moment où ils les enseignent à leurs élèves? L’enseignement de la grammaire est un « domaine critique pour les enseignants débutants » (Garcia-Debanc, 2009) : les savoirs à enseigner sont anciens, peu assurés ou incomplets; les savoirs pour enseigner sont pratiquement absents, prisonniers des manuels ou des souvenirs d’école. Les enseignants peinent à articuler et à intégrer les activités grammaticales à l’intérieur d’activités de communication et font souvent de la grammaire de façon détachée et hors contexte. La motivation à apprendre et à enseigner chez les formés est faible, ce qui fait que peu s’inscrivent dans les approches renouvelées visant à dynamiser l’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire à lui donner le sens et la place qui est la sienne dans la discipline scolaire du français.
La négociation graphique, comme activité scolaire d’apprentissage, s’inscrit dans une évolution didactique. Son émergence dans l’enseignement-apprentissage de l’orthographe est conjointe à une modification du "rapport au savoir" (Charlot, 1997) orthographique, rapport compris comme une relation de sens (au pluriel) entre le code orthographique et ses usagers (scripteur, élève ou enseignant) (Sautot, 2000). Cette relation peut se décliner en :
- Une relation au code lui-même en tant que système d'écriture. Ce fait référence à la compréhension du système et à la capacité d’en user.
- Une relation à la charge culturelle de l'orthographe. Cela fait référence aux représentations sociales.
- Une relation à son enseignement-apprentissage. Cela fait référence aux pratiques pédagogiques et éducatives mises en œuvre et vécues diversement selon que l’on est élève ou enseignant.
Les relations de sens au savoir orthographique évoluent chez les individus, mais aussi et sans doute d’abord dans le champ de la recherche. L’émergence de la négociation graphique se lit donc dans l’évolution de la didactique du français et plus particulièrement dans celle de l’orthographe. La Revue Repères de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (aujourd’hui Institut Français d’Éducation) a accompagné cette évolution et offre un corpus d’articles qui la montre. C’est dans la relation à l’enseignement apprentissage mais aussi dans la relation au code que les avancées didactiques sont les plus manifestes.
Ainsi, le Plan de rénovation de l'enseignement du français (version intégrale 1971) indique que : "A l'expérience, il apparait que c'est surtout en se corrigeant, et par une organisation méthodique de la réflexion collective sur ses textes et sur ceux de ses camarades, que l'enfant parvient à maitriser sa langue écrite et à perfectionner son style. Le maitre peut donc, en partant d'un texte d'élève, et après une mise au point collective de l'orthographe, engager la classe à une critique constructive conjointe de la forme et du sens. " Les enseignants sont donc invités à mener en classe des réflexions collectives sur les textes. Il s’agit là d’injonction concernant les structures textuelles où l’orthographe est minimisée. Les bases d’une activité collective à propos du texte et de sa mise en forme sont néanmoins posées.
Les prémisses de la négociation graphique sont donc là mais les obstacles à sa mise en œuvre vont s’avérer assez résistants, puisqu’il faudra vingt ans pour qu’émerge ce type d’activité.
Lire la suite : Petite histoire de la négociation graphique
Pistes d’observation pour la conduite des activités de dictée 0 faute et de phrase dictée du jour proposées par Marie Nadeau et Carole Fisher de l'Université du Québec
I. Gestes de l’enseignant(e) pour favoriser les échanges et la discussion
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S’efforce de comprendre le raisonnement grammatical de l’élève
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Amène l’élève à préciser son idée, sa question ou son doute orthographique
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Laisse du temps de réflexion à l’élève qui intervient
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S’assure que toute la classe a entendu l’intervention de l’élève
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Demeure neutre face aux interventions des élèves (comportement verbal et non verbal)
Lire la suite : Pistes d’observation pour la conduite des activités
Les populations scolaires des écoles québécoises affichent une diversité linguistique qui ne cesse de croitre. Ainsi, les élèves du Québec se construisent un répertoire linguistique composite, à la confluence du français langue d’enseignement (FLens), de l’anglais, langue seconde (AL2) dont l’apprentissage commence dès la première année du primaire, des potentielles autres langues d’origine des élèves et des variations intralinguistiques de ces langues. Bien que cette hétérogénéité linguistique soit indéniable, nombreux sont les chercheurs à remarquer que l’école peine encore à reconnaitre le bagage de connaissances plurielles qui caractérisent les apprenants qui la fréquentent ; pourtant, selon plusieurs , il pourrait servir de tremplin à la construction de connaissances solides en français.
Le but de cet article est de discuter, comme d’autres avant nous , la pertinence d’une didactique intégrée des langues qui tient compte de la réalité plurilingue des élèves pour l’enseignement de la grammaire en FLens au Québec. Après avoir précisé comment nous envisageons le plurilinguisme, la didactique intégrée et l'enseignement de la grammaire en contexte québécois , nous nous appuierons sur une partie des résultats d’une recherche qui vise à identifier des « passerelles » dans l’enseignement du FLens et de l’AL2 pour illustrer notre propos. Enfin, nous préciserons ce que nous entendons quand nous nous nous référons à l’enseignement de la grammaire en FLens dans une perspective intégrée en contexte plurilingue, plus particulièrement pour l’enseignement des constructions verbales.
- Texte intégral
La tradition scolaire propre à chaque langue-culture propose aux générations successives d’enseignés et enseignants des formulettes et des comptines ,par leurs vertus ludiques et mnémotechniques, celles-ci servent à « faire passer » les règles dont les énoncés véritables paraissent autrement austères et rebutants. Le recours à ces astuces pédagogiques fait souvent l’objet de critiques sévères. À l’heure où la dimension épistémologique des discours didactiques est légitimement mise au centre des préoccupations, on a tendance à les bannir, souvent pour se démarquer des pratiques de classe antérieures. La formulette « le masculin l’emporte sur le féminin » est un exemple emblématique à cet égard. Refoulée de la plupart des manuels actuels, pratiquement absente des grammaires universitaires, mais fortement ancrée dans les pratiques de classe, elle a suscité une vague de protestations au moment où, à la faveur d’évènements largement médiatisés, le débat sur le rôle de la langue dans les rapports entre les sexes est revenu à l’ordre du jour. En dehors de toute polémique, nous montrons quelles sont les raisons véritables du succès dont bénéficient de telles formules et en quoi un usage adéquat — et non pas un refoulement — permettrait d’accompagner les représentations spontanées des élèves pour aider ceux-ci à entrer dans l’abstraction propre à la langue de l’école.
Contribution élaborée en lien avec un projet ayant bénéficié du soutien de Wallonie-Bruxelles international
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Pour citer cet article
Kalinowska Irène-Marie (2019). " Quand une formulette scolaire en chasse une autre ou du bon usage du discours grammatical. « Le masculin l’emporte sur le féminin » ou « le féminin l’emporte sur le masculin » ?" Scolagram n°5. En ligne : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/281-formulette
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N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?
D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école (Trévise, 1990)?
Bibliographie
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N°2 | La syntaxe du verbe : usages et enseignement Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Le travail de l'association EPISTEVERB et les propositions du site SCOLAGRAM visent à développer la flexibilité linguistique des apprenants et respectent les principes didactiques suivants :
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répondre aux besoins langagiers de chaque élève ou apprenant, ce qui suppose des démarches de différenciation ;
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être située dans une démarche d’apprentissage identifiée (socioconstructivisme, transmission magistrale, imitation, behaviorisme…) ;
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développer les compétences métalangagières pour aider les élèves à mettre à distance leur productions, former leur jugement de grammaticalité, éprouver le jeu de la langue ;
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utiliser les termes métalinguistiques au service de la compréhension du système de la langue et non d’un simple étiquetage ;
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distinguer les connaissances linguistiques nécessaires à l’enseignant pour qu’il analyse les acquis, les erreurs et les besoins, de ses élèves et les savoirs qu’il a la charge de faire acquérir à un niveau donné.
Dans cette perspective l'Association EPISTEVERB propose un colloque régulier dont la thématique est centrée sur le verbe. Point nodal de l’enseignement de la langue, en français comme dans d’autres langues, le verbe constitue traditionnellement une pierre d’achoppement tant pour les enseignants, souvent démunis devant la complexité des phénomènes en jeu, à la confluence de plusieurs domaines de la linguistique et de plusieurs sous-disciplines scolaires, que pour les apprenants qui peinent à s’en faire une représentation complète et stable, opératoire pour les usages de la langue, notamment écrite. Se poser la question de la construction du concept par les élèves, c’est interroger l’enseignement de la grammaire et par là-même c’est revenir à la linguistique du verbe.
La thématique retenue, La syntaxe du verbe : usages et enseignement, vise à une prise en compte effective des usages dans l'enseignement de la syntaxe du verbe, avec comme visée d'améliorer les productions langagières des apprenants. Les constructions verbales concentrent en effet de nombreuses difficultés dans l'apprentissage du français et les enseignants se trouvent confrontés à des corpus qui reflètent insuffisamment l'usage. On constate par ailleurs que des approches exclusivement syntaxiques, lexicales ou pragmatiques peinent à remédier aux difficultés récurrentes. Les contributions présenteront des analyses linguistiques et/ou des démarches didactiques visant à faire évoluer la réflexion dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du français.
Pour être communiquées, les propositions devront comporter une problématique traitée en s'appuyant sur un corpus contextualisé.
N°3 | Négociation orthographique Nombre d'articles : 0
Dossier coordonné par [Jean-Pierre SAUTOT & Patrice GOURDET]
Cette livraison recense des ressources sur les dispositifs de négociation graphique.
Des solutions pragmatiques et des apports un peu plus abstraits.
La présence de cette activité d'orthographe sur un site qui traite de la grammaire est que la négociation graphique fait aussi faire des progrès aux élèves dans le domaine de la cohésion textuelle, notamment dans le domaine des accords avec les pronoms anaphoriques (il, ils ...).
Vous trouverez deux catégories de documents :
- une catégorie "Dispositifs" , c'est à dire d'activités à mener en classe;
- une catégorie "Compléments" qui permettent de mieux comprendre la notion ou d'approfondir la pratique.
Dispositifs d'enseignement Nombre d'articles : 0
Compléments Nombre d'articles : 0
N°4 | Le prédicat, pour quoi faire? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
La notion de prédicat est-elle un prétexte à polémique ? Oui d'après le journal Le Monde :
"Comme un polichinelle sortant à nouveau de sa boite, la polémique sur le « pédagogisme » et les nouveaux programmes a rebondi en ce début d’année (électorale). « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable », a lancé une professeure ayant participé à une formation en grammaire. « Un nouvel intitulé est apparu, issu du travail des linguistes, appelé le prédicat. C’est, dans une phrase, ce qui se définit par, je cite, “ce qu’on dit du sujet” », commence-t-elle par dénoncer sur un blog de Télérama." (voir ici même l'article d'Ariane Bach)
"« Le prédicat ?… Une nouveauté ?… Diable !… », répond en effet Christophe Chartreux sur son blog, où il explique que « depuis toujours, [le latin] réserve une place de choix au “prédicat” sans que cela soulève la moindre protestation… ». « Le prédiquoi ? La réponse n’est pas difficile à trouver chez nos amis québécois qui enseignent cette notion depuis plus longtemps que nous : le prédicat, c’est (tout simplement) la fonction du groupe verbal », ajoute le site Charivari à l’école."
Dans les contributions de ce dossier, le concept de prédicat est sollicité pour lire et travailler les constructions verbales (Sophie Fotré), écrire au collège et au lycée (Olivier Godet et Véronique Bruère), former le jugement d’acceptabilité (Marie-Laure Elalouf). La contribution d’Ariane Bach, quant à elle, montre à travers les référencements du mot prédicat sur différents moteurs de recherche entre janvier et juin 2017 comment les blogs d’enseignants ont investi lanotion après une bulle médiatique de courte durée, mais indépendamment des sites institutionnels. Question qui ne peut laisser indifférent un site comme Scolagram, qui cherche des points de passage entre les préoccupations des praticiens et des chercheurs.
N°5 | Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Ce numéro s’intéresse à la règle en didactique du français. La règle, terme polysémique dans le champ de l’enseignement du français, est source de malentendus qui trouvent leur origine dans différents amalgames qui sont des obstacles au débat et à la réflexion. Parler de la règle en didactique du français, c’est rapidement la réduire au champ de l’étude de la langue avec, très souvent mais pas exclusivement, des finalités orthographiques ou morphosyntaxiques. Le triptyque règles – exercices – application caractérise un modèle pédagogique dominant qualifié de traditionnel (Élalouf & al., 2011 : 42). La conception sous-jacente de l’apprentissage est qu’il suffirait de « connaitre » les règles (et leurs kyrielles d’exceptions) pour maitriser la langue et cela déboucherait naturellement sur la maitrise des compétences langagières… Cette approche place donc la règle comme la clé de voute de l’enseignement de la langue avec une démarche applicationniste et déductive construite sur des connaissances déclaratives, approche critiquée par Ferdinand Brunot (1908) et Louis Legrand (1966) pour ne citer que ces auteurs et illustrer l’aspect historique et ancien de cette problématique. La question du rôle et de l’utilité de la règle n’est donc pas nouvelle.
Il pourrait être légitime de penser que la règle est un produit de l’activité conjointe maitre/élèves dans la classe. Mais est-ce réellement cela ? Il existe une pédagogie descendante qui assure la reproduction de règles d’une génération d’enseignants à une autre. Quelle est alors la part de l’élève dans la formulation des règles ? Il existe aussi, en parallèle, une transmission de « trucs », bricolages pédagogiques fabriqués localement : « le petit cœur de la phrase » pour parler du verbe par exemple… Il s’agit donc ici de s’intéresser aux règles, et éventuellement aux « trucs », dans toutes leurs dimensions pédagogiques, leurs validités, leurs histoires, leurs formes… Il s’agit aussi de poser la question des besoins métalinguistiques des élèves et par extension la question de la production du métalinguistique en classe et de son statut. Gombert (1990) définit le métalinguistique comme une activité de réflexion sur le langage, impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage. « Les savoirs métalinguistiques des élèves sont une composante [des] savoirs opératoires [des élèves]. Le maitre s'appuie sur eux pour la résolution des problèmes en situation de production ou de réception. II y a également recours dans des résolutions différées de la production ou de la réception, mais qui tirent d'elles leur sens et leur finalité. II s'appuie, enfin, sur eux dans des résolutions de problèmes décrochées de l'activité de production ou de réception, et qui visent avant tout la compréhension, la connaissance de faits, de fonctionnements linguistiques. » (Ducancel, 1994).
Quelle est alors la place des règles ? Sachant que poser cette question c’est également interroger la norme et son statut car une règle présente une norme à appliquer…
N°6 | Typologie de phrases pour l'étude de la langue ou la négociation orthographique Nombre d'articles : 0
La configuration de l’activité
D’un point de vue linguistique, le choix d’une phrase-problème dépend d’une série de critères : chaine(s) syntaxiques, degré(s) d’extension de ces chaines, présence d’un rupteur de la relation syntaxique, longueur (des chaines), fréquence de la flexion des mots choisis. Dans la résolution du problème, la mobilisation des opérations linguistiques – la substitution, la suppression, le déplacement, l’ajout – est plus ou moins prégnante.
D’un point de vue psycholinguistique, c’est la progression d’une phrase à l’autre, et d’une notion à l’autre, qui doit être envisagée. Les variables de la NG portent aussi bien sur les stratégies à mobiliser lors de l’activité que sur ses ambitions à long terme, ramenant encore à la nécessité de définir une ou des progressions.
La structure de la phrase complète
L’analyse des programmes français ou suisses permet de dégager des pistes de progression : la phrase est d’abord simple, puis complexe ; le groupe nominal est d’abord minimal (déterminant – nom ou déterminant – nom – adjectif) puis étendu avec des extensions complexes (un adjectif, un groupe prépositionnel complément du nom, une proposition relative, deux adjectifs coordonnés…) ; les pronoms sont introduits, en position de sujet puis en position de complément ; l’adjectif, d’abord épithète, devient attribut du sujet ; les participes passés sont traités dans des cas de plus en plus complexes. On peut définir ainsi des degrés d’extension. Le degré d’extension 0 correspond à une chaine minimale, par ex. : garder confiance (Jaffré et Bessonnat, 1993). L’extension 1 correspond à une chaine syntagmatique dans le syntagme nominal (les bateaux ivres), les extensions de degrés 2 et 3 correspondent à une chaine s’étendant du syntagme nominal sujet au syntagme verbal avec ou sans attribut du sujet (les élèves travaillaient / les champs paraissaient arides) (d’après Geoffre, 2013).
Nous avons schématisé la phrase-type de CE2 (3e année de primaire) ainsi (figure 2).
Alors qu’une phrase correspondant aux attentes du CM1 (4e année primaire) pourrait être représentée ainsi (figure 3).
Les enjeux d’une phrase-type de CE2 visent l’accord dans le groupe nominal et l’accord sujet-verbe, soit des chaines de degrés d’extension 1 et 2 (ibid.). Les compléments essentiels sont présents pour permettre une phrase ayant un minimum de sens mais, d’un point de vue grammatical, la notion de complément essentiel n’est pas nécessairement mobilisée. Tout au plus le complément essentiel est-il une autre chaine de degré 1 à traiter (groupe nominal). Des résultats récents ont montré qu’en situation de dictée de phrases, en fin de CE1 :
– l’accord du nom au pluriel est marqué environ une fois sur deux (Geoffre, Totereau et Brissaud, 2016 ; Sautot 2016) ;
– l’accord du verbe au pluriel est moins fréquent et dépend de la marque concernée : 5 % d’accords marqués pour des marques uniquement visuelles comme « ils mangent » (Geoffre et al., 2016) ; 35 % pour des marques audibles comme « ils sont » (Sautot, 2016).
Il est donc important de consacrer un temps conséquent de l’année de CE2 au traitement de ces chaines, d’autant plus que cette année de CE2 marque une forte progression dans ces domaines (ibid.).
En CM1, la progression est nette pour plusieurs raisons :
– l’introduction d’un groupe prépositionnel complément du nom impose (ou pas) un rupteur de genre et/ou de nombre différent entre le noyau du sujet et le verbe ;
– l’introduction d’une proposition relative complément du nom impose le passage à une phrase complexe ;
– l’introduction de l’attribut du sujet implique le traitement d’une chaine de degré d’extension 3.
Le verbe conjugué est donc plus éloigné du noyau du sujet que précédemment, la chaine sujet-verbe est perturbée par un groupe rupteur, la chaine entre le sujet et son attribut (degré d’extension 3) implique une nouvelle fonction et un accord à plus ou moins longue distance.
L’analyse grammaticale du complément essentiel n’a, ici, toujours aucun rôle dans la résolution des différents problèmes orthographiques. Elle le deviendra lorsque ce complément essentiel sera un pronom intercalé entre le sujet et le verbe, ce qui constitue un nouveau cas de rupteur.
La progression se dessine clairement et suit celle des degrés d’extension des chaines qui peuvent être considérés comme un indicateur du degré de difficulté du problème à résoudre.
Extrait de :
Jean-Pierre Sautot et Thierry Geoffre, « De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1196 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1196]
Articles communs Nombre d'articles : 0
Par degré Nombre d'articles : 0
Par classe d'age Nombre d'articles : 0
Boites à outils Nombre d'articles : 0
N°7 | Grammaire des écrits professionnels Nombre d'articles : 0
N°8 | Carnet de recherche REALANG Nombre d'articles : 0
L’enseignement/apprentissage de la langue en milieu scolaire
Le projet de recherche se donne comme objectif de comprendre les pratiques effectives d’enseignement de la langue française/du français à l’école. Il s’agit d’analyser ces pratiques ordinaires afin de mettre en lumière leurs effets sur l’acquisition par les élèves non seulement des notions, mais aussi des compétences, des procédures à mettre en œuvre lors d’activités métalinguistiques.
Publications en cours
N°9 | Enjeux des corpus en didactique de la grammaire Nombre d'articles : 0
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