Revue
La notion de phrase, centrale pour la production de texte, est souvent abordée comme un tout isolé, ce qui ne permet pas à des apprenants en difficultés à comprendre le lien qui peut exister entre leurs connaissances des textes et ce sur quoi ils travaillent à l’école. Le modèle de la phrase à deux pattes, d’apparence simpliste, permet de mettre à la portée de tous les apprenants des analyses de la proposition qui trouvent leur origine dès l’Antiquité. Nous montrerons en quoi il est utile de clarifier l’enjeu des situations d’écriture pour les élèves, quels qu’ils soient, et en quoi le modèle que nous proposons peut être le moyen de lier conceptualisation du système de la langue et pratique langagière de l’écrit.
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Le présent article questionne le lien syntaxique et sémantique entre la transitivité syntaxique et la construction attributive. Il étudie la complexité de la notion d’attribution (différentes nuances exprimées par le verbe être et multiples façons de nuancer la valeur attributive assignée au sujet). Une étude est consacrée à l’attribut du sujet et du complément d’objet, puis une discussion est proposée autour de la relation entre l’attribut et la possession (notamment avec le verbe avoir). Quelle équivalence pourrait-on établir entre le verbe être et le verbe avoir dans le cadre de la description physique de la personne ? Comment la maîtrise de différents moyens linguistiques susceptibles de décrire une personne (traits de caractères et traits physiques) pourrait outiller les élèves de 3e afin qu’ils dressent leur autoportrait ? | Valma_scolagram-2_2016.pdf | [ ] | 760 kB |
- Détails
- Écrit par [Jean-Pierre SAUTOT & Thierry GEOFFRE]
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
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génial
local
médical
amical
hivernal
tropical
normal
glacial
familial
spécial
régional
- Détails
- Écrit par [Solveig LEPOIRE-DUC | Adeline CHAILLY | Jean-Pierre SAUTOT]
- Catégorie parente: Chapitres
- Catégorie : Revue
Le concept d'aspect est inséparable de la notion de temps. La grammaire aime à découper les concepts en particules plus ou moins fines. L'apprentissage de la langue ne fonctionne pas nécessairement sur ces découpages. Nous participons à un projet didactique qui vise à mettre la grammaire au service de l'expression. La présente comunication cherche donc à construire un dispositif didactique qui intègre le concept d'aspect à une situation des procès dans le temps. C'est donc vers une grammaire du texte que nous nous orientonspour outiller les élèves dans la construction de discours. L'enjeu est double : intégrer les marques de l'aspect dans une approche globale du temps ; intègrer la grammaire dans une approche langagière.
| Scolagram n°1-Juin 2015Lepoire - Chailly - Sautot.pdf | [ ] | 1093 kB |
http://desette.free.fr/pmevtxt/PrincipesANG.htm
Le concept d' Atelier de Négociation Graphique (A.N.G.) a été mis au point par Ghislaine HAASet Danielle LORROT dans un article intitulé De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l'orthographe , publié dans le n°14 de la revue Repères (nouvelle série, 1996, p.161281). Cet article propose un dispositif de recherche didactique qui a pour but essentiel d' instaurer chez les élèves une capacité à réfléchir sur la langue. Il s'agit d'animer des ateliers qui conduisent les enfants de l'élémentaire (cycle 3 ) à réfléchir de façon raisonnée et méthodique sur la grammaire et l'orthographe, en utilisant de manière de plus en plus efficace le métalangage grammatical.
Trop souvent les enfants ont, en effet, une attitude passive face à la langue et n'utilisent pas activement leurs connaissances. Il est vrai que leurs notions grammaticales sont souvent vagues, imprécises et mal fixées, ce qui ne les aide guère ; leur métalangage actif est significativement réduit (exemple : nom/ verbe ; masculin /féminin; pluriel : vocabulaire utilisé spontanément en CM1 au cours d'un premier atelier, à Saint-Etienne). On constate ainsi que, très souvent, ils ne font pas appel à des savoirs, à des règles que nous croyons qu'ils connaissent parce qu'ils les ont déjà étudiées et qu'ils les utilisent lors d'exercices d'application.
Il est clair que la construction d'une capacité orthographique chez les enfants ne peut se réduire à la réception d'un enseignement, fût-il bien structuré : l'activité cognitive des élèves est essentielle à prendre en compte. Un rapport réflexif évolué au langage est nécessaire pour aller vers la maîtrise de l'orthographe grammaticale, en particulier.
L'article souligne, en outre, l'intérêt de cette démarche réflexive de mise à distance de la langueet de l'utilisation nécessaire dans cette situation d'une conduite argumentative et justificative. C'est à partir des présupposés théoriques mis en avant dans cet article et après avoir vérifié la possibilité de transposer ce dispositif dans une pratique habituelle de classe, que nous vous proposons les mises en oeuvre concrètes qui suivent.
Le dispositif à travers une séance
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Groupe restreint de 4 à 6 enfants en atelier : un groupe relativement homogène semble plus productif ; un corpus de phrases adaptées au moment et au public précis a été élaboré par le maître ; les énoncés sont centrés sur une ou des difficultés; anticipées par l'enseignant. Les élèves travaillent avec des gros feutres sur des grandes feuilles A3 pour que les productions soient lisibles lors de la mise en commun.
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Dictée des phrases par l'enseignant : il n'est pas nécessaire de dicter toutes les phrases d'un seul coup ; on peut diviser le travail en plusieurs phases : dictée de 2 phrases, par exemple, et temps de relecture, réflexion et correction; ensuite on enchaîne sur deux autres phrases… Le travail des enfants est individuel. Le maître veillera à bien laisser lors de la dictée le temps nécessaire pour écrire. Une lecture préliminaire du corpus est envisageable avant la dictée elle-même.
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Temps de relecture / réflexion : on invite les élèves à se relire, réfléchir ; ils corrigent et entourent quelques mots dont ils sont sûrs / indiquent éventuellement ce dont ils doutent.
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Affichage au tableau pour permettre une confrontation : un temps suffisant est laissé pour lire et comparer. L'enseignant ne commente pas.
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Echange et réflexion menés sous la tutelle du maître : le maître relance et anime sans donner les réponses. Il est aussi responsable de la validation. A la fin, il transcrit au tableau la graphie correcte de l'énoncé.
Atelier observatoire pour le maître
- L'enseignant a alors une occasion privilégiée d'observer en action ses élèves ; c'est le moment d'inventorier le métalangage actif disponible chez les élèves; le maître peut aussi repérer les règles mobilisées et la pertinence de leur utilisation. Repérage des zones de difficulté également dans ce qui est aussi un temps d'évaluation diagnostique. Plus généralement, on peut analyser les stratégies argumentatives adoptées.
La tutelle et ses difficultés
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Une tutelle efficace demande de l'habileté : il faut se garder de vouloir aller trop vite et de donner la réponse aux enfants. Il est aussi important de ne pas transformer l'activité en leçon ou en exercice d'application.... Le maître pourra réorienter la réflexion, souligner des points à aborder, inciter à donner des justifications aux propos. Il peut intervenir pour reformuler une remarque.
Publications
- Beaumanoir-Secq, M. & Renvoisé, C. (2020). L’adjectif au CM2. Regards sur les représentations des élèves. Le Français aujourd’hui n°211, Connaissances et représentations en grammaire. 13-25.
- Gourdet, P. (2020). Évolution des prescriptions sur la grammaire à l’école entre 1923 et 2020 : un long fleuve tranquille ? Le Français aujourd’hui n°211, Connaissances et représentations en grammaire. 45-55.
- Sautot, J.P., Gourdet, P. , Beaumanoir-Secq M. (dir.) (2021). Méthodologie pour l’étude des rendements des classes. Scolagram n°8, Realang. Retrieved from : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/326-Rendement
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- Beaumanoir-Secq, M. (2021). Conceptualiser les classes de mots variables. Pratiques n°189-190. https://doi.org/10.4000/pratiques.10225
- Gourdet, P. (2021). Rapports entre science et instructions à l’école élémentaire. Interactions complexes entre prescriptions et didactiques du français : le cas de l’étude de la langue. Recherches n°74.
- Gourdet, P. & Bertrand, S. (2021). Élaboration d’un scénario de formation en étude de la langue : de la recherche Lire-Écrire au CP à la vulgarisation. Repères n°63, Les discours de vulgarisation lus par les enseignants : aide ou obstacle à la formation et l’autoformation ?
- Gourdet P. (2022). La grammaire à l'école élémentaire française : un enseignement sous tension… Numéro spécial de Caplletra, Valence.
- Gourdet P. & Roubaud, M.-N. (2022) « Les discours grammaticaux sur le verbe par des élèves de CE2 et de CM2 », Scolia [En ligne] n°36 | 2022, mis en ligne le 08 juillet 2022, consulté le 09 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/scolia/2225 ; DOI : https://doi.org/10.4000/scolia.2225
- Beaumanoir-Secq, M. (2022) « L’adjectif, notion fondamentale ou angle mort conceptuel ? », Scolia [En ligne] n°36 | 2022, mis en ligne le 08 juillet 2022, consulté le 09 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/scolia/2383 ; DOI : https://doi.org/10.4000/scolia.2383
- De Amaral, C, Beaumanoir-Secq, M., Valma, E., Gourdet, P., Lepoire-Duc, S. & Sautot, J.-P. (2023). Un concept au service de la didactique du français : la productivité disciplinaire. Repères n°67
Communications
- Marie-Andrée Lord & Priscilla Boyer (coord) Symposium sur la didactique de la grammaire et de l'orthographe. 88ème congrès de l'ACFAS, Université de Sherbrooke, 3 et 7 mai 2021.
- Gourdet P. & Beaumanoir-Secq M. (2021). Le verbe et l’adjectif : connaissances et performances d’élèves entre 8 et 11 ans
- Valma E., Lepoire-Duc S. & Sautot J.-P. (2021). Le verbe et l’adjectif : connaissances et capacités d’analyse de futurs enseignants.
- Avezard-Roger C. : Construire un rapport réflexif à la langue au cycle 2 : questions et pistes didactiques Amadou O. : Typologie et analyse des erreurs/difficultés d’identifications des mots écrits (isolés ou non) des élèves de cycle 3 : pistes d’intervention au service de la compréhension en lecture.
- Beaumanoir-Secq, M., Sautot, J.-P. & Gourdet P. (2022). Décrire, Comprendre et Repérer les classes efficaces sur le plan orthographique. Colloque Questions d’orthographe, Université de Saint-Louis, Bruxelles, du 18 au 20 mai 2022.
- Beaumanoir-Secq, M., Sautot, J.-P. & Gourdet P. (2022). Analyser et croiser données quantitatives et qualitatives. 15e colloque de l'AIRDF, les recherches en didactique du français : nos résultats en question(s), Université de Louvain-la-Neuve, du 23 au 25 mai 2022.
- Gourdet P. & Beaumanoir-Secq M. (2021). Symposium sur L’enseignement-apprentissage de la langue en milieu scolaire. Décrire, comprendre et expliquer les pratiques efficaces pour enseigner la langue. Colloque L’école primaire du 21ème siècle, Cergy Paris Université, du 12 au 14 octobre 2021.
- Beaumanoir-Secq M., Sautot J.-P., Journaux L. & Sautot L. : Mesurer l’efficacité des enseignements par l’étude des rendements
- Valma E. & Lepoire-Duc S. : Approche quantitative des exemples utilisés par des élèves de cycle 3 et des enseignants débutants pour expliquer la notion d’adjectif
- De Amaral C. & Gourdet P. : Valoriser des pratiques de classe qui participent de la lutte contre les inégalités scolaires. Étude de cas dans une classe de CM2 de REP+
- Roubaud M.-N. : Mise en perspective de connaissances procédurales et déclaratives sur le verbe par des élèves de 8 à 11 ans
- Morgane Beaumanoir-Secq, Jean-Pierre Sautot. À la recherche des liens entre identification grammaticale et performance scripturale. RETOUR SUR LA GRAMMAIRE SCOLAIRE DISCOURS ET PROGRESSION CURRICULAIRE, Université Libre de Bruxelles, Aug 2023, Bruxelles, Belgique. ⟨hal-04201463⟩
- Eleni Valma, Jean-Pierre Sautot. Quel savoir enseignant au service de la conceptualisation de l’adjectif ?. Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux de la recherche, ACFAS, May 2023, Montréal, Canada. ⟨halshs-04118066⟩
A paraitre
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Abeillé, Anne & Godard, Danièle (2004), « Les adjectifs invariables comme compléments légers en français », L’adjectif en francais et à travers les langues. Francois, J. (ed.), Presses Universitaires, Caen, 209-224.
Abeillé, Anne & Mouret, François (2010), « Les compléments adjectivaux des verbes transitifs en français », Les Tables. La grammaire par le menu, T. Nakamura (ed.), Presses universitaires de Louvain, 1-10.
Auroux, Sylvain. (1992). « La catégorie de l'adjectif et les déterminants : l'apport de Beauzée », Histoire Épistémologie Langage, tome 14, fascicule 1, 1992. L'Adjectif : Perspectives historique et typologique, sous la direction de Bernard Colombat. pp. 159-179. DOI : https://doi.org/10.3406/hel.1992.2346
Beaumanoir-Secq, Morgane (2015). « Du tri au classement : les classes grammaticales à l’épreuve de l’enseignement », Colloque International de Jeunes Chercheur : Les Classifications en Linguistique : Problèmes, méthodologie, enjeux, organisé par le LiLPa. Presses Universitaires d’Allemagne de l’Ouest.
Beaumanoir-Secq, Morgane. (2018). Conceptualiser les classes de mots - A la recherche d'une grammaire utile aux élèves, dans la continuité et la cohérence. Gramm-R, Peter Lang.
Beaumanoir-Secq, Morgane & Renvoisé, Claire. (2020). « L'adjectif au CM2. Regards sur les représentations des élèves », Le français aujourd'hui, Vol. 4, n°211, 45-55.
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(p. 74) Adj 25% des mots écrits et 2% dans les conversations
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Tisset, Carole & Camugli-Gallardo, Catherine (2009). « L’épithète, un ajout superfétatoire ? ». Diptyque, 16, Le groupe nominal et la construction de la référence. Approches linguistiques et didactiques. Namur : Presses universitaires de Namur. pp. 141-156.
L’article traite des oppositions aspectuelles dans le cadre d’un projet autour d’une grammaire fondée sur la perception. Le projet propose un enseignement des temps grammaticaux en français à partir de la perception, c’est-à-dire à partir de la façon d’imaginer la scène perçue, en lien avec l’expérience sensorielle du monde, les connaissances déjà acquises et la tradition linguistique de celui qui conceptualise et parle. Dans ce cadre, la forme verbale qui apparait dans l’énoncé serait l’effet d’un calcul aspectuel se faisant simultanément à tous les niveaux de traitement des données : cognitif, discursif, notionnel, grammatical, lexical et morphosyntaxique.
| Scolagram n°1-Juin 2015Kwapisz.pdf | [ ] | 566 kB |
Sous-catégories
N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles Nombre d'articles : 0
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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?
D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école (Trévise, 1990)?
Bibliographie
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N°2 | La syntaxe du verbe : usages et enseignement Nombre d'articles : 0
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Le travail de l'association EPISTEVERB et les propositions du site SCOLAGRAM visent à développer la flexibilité linguistique des apprenants et respectent les principes didactiques suivants :
-
répondre aux besoins langagiers de chaque élève ou apprenant, ce qui suppose des démarches de différenciation ;
-
être située dans une démarche d’apprentissage identifiée (socioconstructivisme, transmission magistrale, imitation, behaviorisme…) ;
-
développer les compétences métalangagières pour aider les élèves à mettre à distance leur productions, former leur jugement de grammaticalité, éprouver le jeu de la langue ;
-
utiliser les termes métalinguistiques au service de la compréhension du système de la langue et non d’un simple étiquetage ;
-
distinguer les connaissances linguistiques nécessaires à l’enseignant pour qu’il analyse les acquis, les erreurs et les besoins, de ses élèves et les savoirs qu’il a la charge de faire acquérir à un niveau donné.
Dans cette perspective l'Association EPISTEVERB propose un colloque régulier dont la thématique est centrée sur le verbe. Point nodal de l’enseignement de la langue, en français comme dans d’autres langues, le verbe constitue traditionnellement une pierre d’achoppement tant pour les enseignants, souvent démunis devant la complexité des phénomènes en jeu, à la confluence de plusieurs domaines de la linguistique et de plusieurs sous-disciplines scolaires, que pour les apprenants qui peinent à s’en faire une représentation complète et stable, opératoire pour les usages de la langue, notamment écrite. Se poser la question de la construction du concept par les élèves, c’est interroger l’enseignement de la grammaire et par là-même c’est revenir à la linguistique du verbe.
La thématique retenue, La syntaxe du verbe : usages et enseignement, vise à une prise en compte effective des usages dans l'enseignement de la syntaxe du verbe, avec comme visée d'améliorer les productions langagières des apprenants. Les constructions verbales concentrent en effet de nombreuses difficultés dans l'apprentissage du français et les enseignants se trouvent confrontés à des corpus qui reflètent insuffisamment l'usage. On constate par ailleurs que des approches exclusivement syntaxiques, lexicales ou pragmatiques peinent à remédier aux difficultés récurrentes. Les contributions présenteront des analyses linguistiques et/ou des démarches didactiques visant à faire évoluer la réflexion dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du français.
Pour être communiquées, les propositions devront comporter une problématique traitée en s'appuyant sur un corpus contextualisé.
N°3 | Négociation orthographique Nombre d'articles : 0
Dossier coordonné par [Jean-Pierre SAUTOT & Patrice GOURDET]
Cette livraison recense des ressources sur les dispositifs de négociation graphique.
Des solutions pragmatiques et des apports un peu plus abstraits.
La présence de cette activité d'orthographe sur un site qui traite de la grammaire est que la négociation graphique fait aussi faire des progrès aux élèves dans le domaine de la cohésion textuelle, notamment dans le domaine des accords avec les pronoms anaphoriques (il, ils ...).
Vous trouverez deux catégories de documents :
- une catégorie "Dispositifs" , c'est à dire d'activités à mener en classe;
- une catégorie "Compléments" qui permettent de mieux comprendre la notion ou d'approfondir la pratique.
Dispositifs d'enseignement Nombre d'articles : 0
Compléments Nombre d'articles : 0
N°4 | Le prédicat, pour quoi faire? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
La notion de prédicat est-elle un prétexte à polémique ? Oui d'après le journal Le Monde :
"Comme un polichinelle sortant à nouveau de sa boite, la polémique sur le « pédagogisme » et les nouveaux programmes a rebondi en ce début d’année (électorale). « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable », a lancé une professeure ayant participé à une formation en grammaire. « Un nouvel intitulé est apparu, issu du travail des linguistes, appelé le prédicat. C’est, dans une phrase, ce qui se définit par, je cite, “ce qu’on dit du sujet” », commence-t-elle par dénoncer sur un blog de Télérama." (voir ici même l'article d'Ariane Bach)
"« Le prédicat ?… Une nouveauté ?… Diable !… », répond en effet Christophe Chartreux sur son blog, où il explique que « depuis toujours, [le latin] réserve une place de choix au “prédicat” sans que cela soulève la moindre protestation… ». « Le prédiquoi ? La réponse n’est pas difficile à trouver chez nos amis québécois qui enseignent cette notion depuis plus longtemps que nous : le prédicat, c’est (tout simplement) la fonction du groupe verbal », ajoute le site Charivari à l’école."
Dans les contributions de ce dossier, le concept de prédicat est sollicité pour lire et travailler les constructions verbales (Sophie Fotré), écrire au collège et au lycée (Olivier Godet et Véronique Bruère), former le jugement d’acceptabilité (Marie-Laure Elalouf). La contribution d’Ariane Bach, quant à elle, montre à travers les référencements du mot prédicat sur différents moteurs de recherche entre janvier et juin 2017 comment les blogs d’enseignants ont investi lanotion après une bulle médiatique de courte durée, mais indépendamment des sites institutionnels. Question qui ne peut laisser indifférent un site comme Scolagram, qui cherche des points de passage entre les préoccupations des praticiens et des chercheurs.
N°5 | Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ? Nombre d'articles : 0
"Les articles de ce numéro ont fait l'objet d'une évaluation en double aveugle."
Ce numéro s’intéresse à la règle en didactique du français. La règle, terme polysémique dans le champ de l’enseignement du français, est source de malentendus qui trouvent leur origine dans différents amalgames qui sont des obstacles au débat et à la réflexion. Parler de la règle en didactique du français, c’est rapidement la réduire au champ de l’étude de la langue avec, très souvent mais pas exclusivement, des finalités orthographiques ou morphosyntaxiques. Le triptyque règles – exercices – application caractérise un modèle pédagogique dominant qualifié de traditionnel (Élalouf & al., 2011 : 42). La conception sous-jacente de l’apprentissage est qu’il suffirait de « connaitre » les règles (et leurs kyrielles d’exceptions) pour maitriser la langue et cela déboucherait naturellement sur la maitrise des compétences langagières… Cette approche place donc la règle comme la clé de voute de l’enseignement de la langue avec une démarche applicationniste et déductive construite sur des connaissances déclaratives, approche critiquée par Ferdinand Brunot (1908) et Louis Legrand (1966) pour ne citer que ces auteurs et illustrer l’aspect historique et ancien de cette problématique. La question du rôle et de l’utilité de la règle n’est donc pas nouvelle.
Il pourrait être légitime de penser que la règle est un produit de l’activité conjointe maitre/élèves dans la classe. Mais est-ce réellement cela ? Il existe une pédagogie descendante qui assure la reproduction de règles d’une génération d’enseignants à une autre. Quelle est alors la part de l’élève dans la formulation des règles ? Il existe aussi, en parallèle, une transmission de « trucs », bricolages pédagogiques fabriqués localement : « le petit cœur de la phrase » pour parler du verbe par exemple… Il s’agit donc ici de s’intéresser aux règles, et éventuellement aux « trucs », dans toutes leurs dimensions pédagogiques, leurs validités, leurs histoires, leurs formes… Il s’agit aussi de poser la question des besoins métalinguistiques des élèves et par extension la question de la production du métalinguistique en classe et de son statut. Gombert (1990) définit le métalinguistique comme une activité de réflexion sur le langage, impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage. « Les savoirs métalinguistiques des élèves sont une composante [des] savoirs opératoires [des élèves]. Le maitre s'appuie sur eux pour la résolution des problèmes en situation de production ou de réception. II y a également recours dans des résolutions différées de la production ou de la réception, mais qui tirent d'elles leur sens et leur finalité. II s'appuie, enfin, sur eux dans des résolutions de problèmes décrochées de l'activité de production ou de réception, et qui visent avant tout la compréhension, la connaissance de faits, de fonctionnements linguistiques. » (Ducancel, 1994).
Quelle est alors la place des règles ? Sachant que poser cette question c’est également interroger la norme et son statut car une règle présente une norme à appliquer…
N°6 | Typologie de phrases pour l'étude de la langue ou la négociation orthographique Nombre d'articles : 0
La configuration de l’activité
D’un point de vue linguistique, le choix d’une phrase-problème dépend d’une série de critères : chaine(s) syntaxiques, degré(s) d’extension de ces chaines, présence d’un rupteur de la relation syntaxique, longueur (des chaines), fréquence de la flexion des mots choisis. Dans la résolution du problème, la mobilisation des opérations linguistiques – la substitution, la suppression, le déplacement, l’ajout – est plus ou moins prégnante.
D’un point de vue psycholinguistique, c’est la progression d’une phrase à l’autre, et d’une notion à l’autre, qui doit être envisagée. Les variables de la NG portent aussi bien sur les stratégies à mobiliser lors de l’activité que sur ses ambitions à long terme, ramenant encore à la nécessité de définir une ou des progressions.
La structure de la phrase complète
L’analyse des programmes français ou suisses permet de dégager des pistes de progression : la phrase est d’abord simple, puis complexe ; le groupe nominal est d’abord minimal (déterminant – nom ou déterminant – nom – adjectif) puis étendu avec des extensions complexes (un adjectif, un groupe prépositionnel complément du nom, une proposition relative, deux adjectifs coordonnés…) ; les pronoms sont introduits, en position de sujet puis en position de complément ; l’adjectif, d’abord épithète, devient attribut du sujet ; les participes passés sont traités dans des cas de plus en plus complexes. On peut définir ainsi des degrés d’extension. Le degré d’extension 0 correspond à une chaine minimale, par ex. : garder confiance (Jaffré et Bessonnat, 1993). L’extension 1 correspond à une chaine syntagmatique dans le syntagme nominal (les bateaux ivres), les extensions de degrés 2 et 3 correspondent à une chaine s’étendant du syntagme nominal sujet au syntagme verbal avec ou sans attribut du sujet (les élèves travaillaient / les champs paraissaient arides) (d’après Geoffre, 2013).
Nous avons schématisé la phrase-type de CE2 (3e année de primaire) ainsi (figure 2).
Alors qu’une phrase correspondant aux attentes du CM1 (4e année primaire) pourrait être représentée ainsi (figure 3).
Les enjeux d’une phrase-type de CE2 visent l’accord dans le groupe nominal et l’accord sujet-verbe, soit des chaines de degrés d’extension 1 et 2 (ibid.). Les compléments essentiels sont présents pour permettre une phrase ayant un minimum de sens mais, d’un point de vue grammatical, la notion de complément essentiel n’est pas nécessairement mobilisée. Tout au plus le complément essentiel est-il une autre chaine de degré 1 à traiter (groupe nominal). Des résultats récents ont montré qu’en situation de dictée de phrases, en fin de CE1 :
– l’accord du nom au pluriel est marqué environ une fois sur deux (Geoffre, Totereau et Brissaud, 2016 ; Sautot 2016) ;
– l’accord du verbe au pluriel est moins fréquent et dépend de la marque concernée : 5 % d’accords marqués pour des marques uniquement visuelles comme « ils mangent » (Geoffre et al., 2016) ; 35 % pour des marques audibles comme « ils sont » (Sautot, 2016).
Il est donc important de consacrer un temps conséquent de l’année de CE2 au traitement de ces chaines, d’autant plus que cette année de CE2 marque une forte progression dans ces domaines (ibid.).
En CM1, la progression est nette pour plusieurs raisons :
– l’introduction d’un groupe prépositionnel complément du nom impose (ou pas) un rupteur de genre et/ou de nombre différent entre le noyau du sujet et le verbe ;
– l’introduction d’une proposition relative complément du nom impose le passage à une phrase complexe ;
– l’introduction de l’attribut du sujet implique le traitement d’une chaine de degré d’extension 3.
Le verbe conjugué est donc plus éloigné du noyau du sujet que précédemment, la chaine sujet-verbe est perturbée par un groupe rupteur, la chaine entre le sujet et son attribut (degré d’extension 3) implique une nouvelle fonction et un accord à plus ou moins longue distance.
L’analyse grammaticale du complément essentiel n’a, ici, toujours aucun rôle dans la résolution des différents problèmes orthographiques. Elle le deviendra lorsque ce complément essentiel sera un pronom intercalé entre le sujet et le verbe, ce qui constitue un nouveau cas de rupteur.
La progression se dessine clairement et suit celle des degrés d’extension des chaines qui peuvent être considérés comme un indicateur du degré de difficulté du problème à résoudre.
Extrait de :
Jean-Pierre Sautot et Thierry Geoffre, « De quoi la négociation graphique est-elle l’exercice ? », Repères [En ligne], 56 | 2017, mis en ligne le 19 février 2018, consulté le 04 juin 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1196 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1196]
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N°7 | Grammaire des écrits professionnels Nombre d'articles : 0
N°8 | Carnet de recherche REALANG Nombre d'articles : 0
L’enseignement/apprentissage de la langue en milieu scolaire
Le projet de recherche se donne comme objectif de comprendre les pratiques effectives d’enseignement de la langue française/du français à l’école. Il s’agit d’analyser ces pratiques ordinaires afin de mettre en lumière leurs effets sur l’acquisition par les élèves non seulement des notions, mais aussi des compétences, des procédures à mettre en œuvre lors d’activités métalinguistiques.
Publications en cours
 eleve freq.xls | [Performances des élèves] | 916 kB |
| TROIS-TESTS.xls | [Les données par classe et par niveau] | 126 kB |
| Variables.pdf | [Description des variables] | 656 kB |
N°9 | Enjeux des corpus en didactique de la grammaire Nombre d'articles : 0
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