N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles
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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?
D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école (Trévise, 1990)?
Bibliographie
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- Écrit par [Solveig LEPOIRE-DUC | Adeline CHAILLY | Jean-Pierre SAUTOT]
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- Catégorie : N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles
Le concept d'aspect est inséparable de la notion de temps. La grammaire aime à découper les concepts en particules plus ou moins fines. L'apprentissage de la langue ne fonctionne pas nécessairement sur ces découpages. Nous participons à un projet didactique qui vise à mettre la grammaire au service de l'expression. La présente comunication cherche donc à construire un dispositif didactique qui intègre le concept d'aspect à une situation des procès dans le temps. C'est donc vers une grammaire du texte que nous nous orientonspour outiller les élèves dans la construction de discours. L'enjeu est double : intégrer les marques de l'aspect dans une approche globale du temps ; intègrer la grammaire dans une approche langagière.
 Scolagram n°1-Juin 2015Lepoire - Chailly - Sautot.pdf | 1093 kB |
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- Écrit par [Kasia KWAPISZ-OSADNIK]
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- Catégorie : N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles
L’article traite des oppositions aspectuelles dans le cadre d’un projet autour d’une grammaire fondée sur la perception. Le projet propose un enseignement des temps grammaticaux en français à partir de la perception, c’est-à-dire à partir de la façon d’imaginer la scène perçue, en lien avec l’expérience sensorielle du monde, les connaissances déjà acquises et la tradition linguistique de celui qui conceptualise et parle. Dans ce cadre, la forme verbale qui apparait dans l’énoncé serait l’effet d’un calcul aspectuel se faisant simultanément à tous les niveaux de traitement des données : cognitif, discursif, notionnel, grammatical, lexical et morphosyntaxique.
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- Écrit par Marie-Laure Elalouf
- Catégorie parente: Revue
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Cet article présente une séquence expérimentée dans trois classes de 3e, qui propose une réflexion articulant lexique et syntaxe, autour d’un mot transcatégoriel et très polysémique passé/passer. Elle aborde l’opposition aspectuelle non accompli/ accompli et discute son assimilation à l’opposition temporelle présent/ passé dans la terminologie des temps verbaux en français. Après un déroulé de la séquence commenté pas à pas sont présentés les ajustements retenus par les deux enseignantes l’ayant mis en œuvre et une analyse des productions d’élèves recueillies.
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- Écrit par [Françoise GALLEZ]
- Catégorie parente: Revue
- Catégorie : N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles
Dans cet article, nous montrerons, sur la base d’une analyse de constructions verbales productives typiquement allemandes et difficilement traduisibles en français, que la grammaire des constructions (e.a. Goldberg 1995, 2006) associée à la typologie linguistique de Talmy (1985, 2000) ouvre de nouvelles pistes dans le domaine de la didactique des langues étrangères et de la traduction.
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- Écrit par [Eleni VALMA]
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- Catégorie : N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles
La complexité de l’aspect est un fait indéniable. Le présent article, dont l’analyse s’inscrit dans le cadre de la topologie, se fixe comme objectif de cerner cette notion puis de sélectionner les différentes valeurs aspectuelles en proposant leur transposition position didactique (notamment en classe de 5e).
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- Écrit par Episteverb
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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.
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- Écrit par [Gorana BIKIC-CARIC]
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Dans cet article nous comparons l'aspect verbal et l'expression du temps, en mettant en évidence, dans ce contexte, quelques points communs mais aussi quelques différences entre le français et le croate. Surtout, nous trouvons intéressant de souligner que l'aspect et le temps peuvent, dans ces deux langues, se rejoindre dans l'expression des mêmes traits verbaux. En effet, l'aspect verbal en croate, comme nous le montrerons, peut remplacer certaines oppositions temporelles en français. Nous croyons que des comparaisons pareilles confirment l'idée que chaque langue a sa propre vision linguistique. Delbecque (2006: 34) explique que le monde n'est pas une réalité objective existant en et de par elle-même. Il nous apparaît toujours d'une façon ou d'une autre par le biais de notre activité qui consiste à catégoriser sur la base de notre perception, de nos connaissances, de notre état d'esprit. Evidemment, cela ne nous empêche pas de nous mettre d'accord sur nos expériences intersubjectives, puisque vivre en société signifie partager des expériences communes.
Nous voudrions comparer le français et le croate dans leur insistance sur le déroulement ou l'accomplissement de l'action. Nous avons choisi ces sujets parce que nous trouvons intéressant de montrer, d'un côté, comment l'aspect verbal peut être envisagé sous plusieurs angles et, de l'autre côté, comment deux langues comme le croate et le français expriment les mêmes idées à l'aide d'outils différents.
Nous soulignerons aussi le fait que ces différences peuvent être la source des erreurs dans l'apprentissage du français par les croatophones.
Pour illustrer nos propos, nous nous servirons d'exemples de grammaires ou de phrases appartenant au discours ordinaire.
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- Écrit par [Roxane GAGNON - Serge ÉRARD - Christopher LAENZLINGER]
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Le présent texte vise à présenter des pistes d’ingénierie pour la formation des enseignants secondaires. Il n’épouse ni la structure, ni la visée d’une recherche scientifique. Tous trois impliqués dans la formation des enseignants de français du secondaire, nous tentons de développer, depuis quelques années, des pistes pour l’ingénierie de formation. Nous nous intéressons entre autres aux phénomènes de relais des contenus de la formation des enseignants à l’enseignement en classe (Gagnon, 2010; Laenzlinger, à paraitre). Comment faire en sorte que les contenus sont bien reçus au moment de la formation et qu’ils sont l’objet d’une transposition efficiente par les formés au moment où ils les enseignent à leurs élèves? L’enseignement de la grammaire est un « domaine critique pour les enseignants débutants » (Garcia-Debanc, 2009) : les savoirs à enseigner sont anciens, peu assurés ou incomplets; les savoirs pour enseigner sont pratiquement absents, prisonniers des manuels ou des souvenirs d’école. Les enseignants peinent à articuler et à intégrer les activités grammaticales à l’intérieur d’activités de communication et font souvent de la grammaire de façon détachée et hors contexte. La motivation à apprendre et à enseigner chez les formés est faible, ce qui fait que peu s’inscrivent dans les approches renouvelées visant à dynamiser l’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire à lui donner le sens et la place qui est la sienne dans la discipline scolaire du français.