Mémoires
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- Écrit par Marie-Noëlle Roubaud
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- Catégorie : Mémoires
Du terrain au laboratoire…
La première partie établit un constat des difficultés et lacunes dans l’application des théories linguistiques sur les programmes scolaires en s’appuyant sur des observations et enquêtes effectuées sur le terrain. Elle met en avant la nécessité d’un cadre théorique descriptif, qui permettrait de formuler des règles conformes à la réalité des usages. La linguistique descriptive, telle qu’elle est pratiquée à Aix-en-Provence (dans les années 80 au sein du Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe) apporte des réponses aux questionnements et préoccupations de l’auteur.
… du laboratoire au terrain.
La deuxième partie revient vers la problématique de l’enseignement de la langue à l’école. La langue des élèves est analysée au travers du cadre descriptif qui fait apparaître le savoir sous-jacent des élèves (en morphologie, en syntaxe, en orthographe) et amène à repenser le rapport entre l’oral et l’écrit et à redéfinir le concept de compétence linguistique. L’analyse d’un vaste ensemble de productions écrites dégage des régularités qui éclairent le processus d’acquisition de la langue et son évolution et permettent par là-même de comprendre la grammaire propre de l’élève. Ces régularités mènent aussi à une nouvelle réflexion sur les contenus des programmes et des manuels scolaires, notamment dans le domaine de l’enseignement du verbe à l’école.
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- Écrit par Elsa Odorico
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Enseignante depuis plusieurs années, j’ai observé, aussi bien en cycle 2 qu’en cycle 3, que la capacité à marquer l’accord dans le groupe nominal pluriel était souvent une difficulté pour les élèves. Or, placés dans une situation de compréhension de la valeur de la marque grammaticale « s » dans un groupe nominal (situation de réception à l’écrit), les élèves avancent des connaissances déclaratives justes : « il y a un « s » parce qu’il y a « les » devant » ou « il y un « s » parce qu’il y en a plusieurs ». Nous pourrions donc émettre l’hypothèse qu’en situation de production, l’absence de marquage est due à de simples oublis ou à un problème d’attention qui
trouveront alors leurs résolutions dans une maturation ultérieure de l’écolier. Cependant, les explications sémantiques d’élèves de CE2, relatives au terme « plusieurs » diffèrent nettement entre elles. Elles indiquent qu’ils se construisent des définitions implicites de la pluralité. Ils peuvent parfois ne pas la reconnaître dans un énoncé oral tel que « trois canards » qui n’évoque pas, pour eux, la pluralité. C’est une source d’erreur.
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- Écrit par Noémie Guerif
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La morphologie verbale française est souvent source de difficultés aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant de français. Ce travail de recherche se place du côté de l’enseignant de français à un public d’apprenants étrangers. L’étude a donc pour but d’analyser ces zones d’instabilités chez les professeurs de FLE novices et de tenter d’apporter une explication quant à l’origine de ces difficultés. Pour cela, nous nous intéressons aux représentations et aux pratiques déclarées de ces enseignants sur la conjugaison française. Nous tenterons donc de répondre à la problématique suivante : dans quelle mesure l’enseignement de la morphologie verbale est-il source de difficultés chez les professeurs de FLE novices ? Pour cela, une démarche qualitative a été mise en place avec dans un premier temps la passation de questionnaires écrits auprès d’étudiants du Master FLE de l’Université d’Angers et dans un second temps la réalisation d’entretiens individuels réalisés auprès de professeurs de FLE diplômés novices, exerçant dans un centre de langue française universitaire. L’analyse des résultats débouche sur des préconisations à visée professionnelle.
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- Écrit par Claire BRANCHEREAU
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En novembre 2013, J. G. J. K. arrive en France. Le bien le plus précieux de cet A. de 26 ans, qui fut l’un de nos premiers apprenants, est alors son téléphone portable. GPS, fenêtre sur son pays d’origine, calculatrice, réveil, adresse pour l’administration française : l’appareil lui sert pour tout, des dizaines de fois par jour. Et ce alors qu’il maîtrise difficilement la lecture et l’écriture de sa propre langue, le pachtoune : il n’a fréquenté l’école que quelques années. Quand nous commençons à lui donner des cours de français, en 2015, il se met de lui- même à utiliser son mobile pour travailler la conjugaison, via une application, et pour écouter des dialogues en français sur Youtube. Il s’en sert aussi rapidement pour communiquer avec nous, via de brefs SMS ou sur les réseaux sociaux. Sa dextérité, que nous avons par la suite pu observer chez d’autres apprenants aux compétences pourtant limitées en matière de littératie, nous a d’abord fortement étonnée. Comment un individu sachant à peine lire et écrire peut-il tirer parti à ce point d’un téléphone portable, outil considéré par certains de nos concitoyens lettrés comme trop sophistiqué, trop moderne, trop compliqué et surtout, comme vecteur d’écrit ? Et puis, à force de faire ce constat de classe en classe, nous avons commencé à regarder d’un autre œil le phénomène. Certes, le mobile immerge un peu plus nos stagiaires dans le monde de l’écrit – un problème, pour des non lecteurs, non scripteurs –, mais il est aussi pour eux un objet du quotidien qui, d’après plusieurs études menées ces 15 dernières années et recensées dans notre bibliographie, pourrait leur permettre de produire ou d’analyser de l’écrit sans trop d’appréhension – une sorte de solution au problème évoqué plus haut. Pourrait-on pour autant imaginer tirer parti de l’agilité de nos apprenants sur le téléphone portable et des outils mis à disposition par ce type d’appareil pour les aider à acquérir des compétences en littératie et en français ? À supposer que oui, quel dispositif imaginer dans et hors de la classe, comment le combiner avec un programme de cours plus traditionnel, et pour quels apports ? Quelle progression organiser, selon quels niveaux ? À l’heure où certains chercheurs observent de très près le mobile learning, et où le ratio téléphone portable / humain ne cesse d’augmenter, nous avons estimé que ces questions valaient la peine d’être posées. C’est tout l’objet du présent mémoire.
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Branchereau Claire (2018). Usages didactiques du téléphone portable visant les compétences littéraciques. Mémoire de maser MEEF, sous la direction de P. Moinard. Université de Cergy Pontoise. En ligne : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/279-usages-didactiques-du-telephone-portable-visant-les-competences-litteraciques
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- Écrit par Laurence ROCHE THEVENET
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Depuis plusieurs années, je m'interroge sur l'apprentissage de la grammaire, notamment au cycle 2. Faire de la grammaire suppose un certain passage vers l'abstraction qui est souvent difficile pour de jeunes élèves. En situations langagières variées, ils arrivent à mobiliser continuellement une grammaire implicite, et cela dès la maternelle, mais le passage à une étude plus systématique s’avère problématique. Les passerelles entre ce qu'ils savent et utilisent tous les jours et la grammaire scolaire se construisent difficilement. Comme l’affirment Ghislaine Haas et Danielle Lorrot, « C’est entrer dans un monde inconnu où l’on ne reconnaît pas ce qui devrait être si familier.» Désincarnée, la grammaire s’articule difficilement avec les différents domaines langagiers, notamment pour les élèves en difficulté.
Du côté des enseignants, l’enseignement de la grammaire engendre aussi des questionnements. Les débats et les recherches récentes autour de la grammaire ne sont pas toujours portés à leur connaissance. Depuis quelques années, confrontés régulièrement à des modifications de programme, ils se sentent désorientés et démunis. « Grammaire », « Observation réfléchie de la langue » puis « Etude de la langue » sont des expressions qui révèlent des choix différents. Les rapports et les textes ministériels semblent évoquer des démarches auxquelles les professeurs d’école, polyvalents et non spécialistes, n’ont pas été forcément formés et précisent peu les mises en œuvre possibles. Les changements de pratique sont alors difficiles à opérer par crainte ou par manque de temps suffisamment long de formation.. Des documents d’accompagnement ont été édités pour « Le langage en maternelle », « Lire au CP », « Lire et écrire au cycle 3 » « Littérature, cycle 3 », mais encore aucun document sur l’enseignement de la grammaire n’a été publié.
| Mémoirescafipmef-roche-thevenet.pdf | 3641 kB |
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