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N°3 | Négociation orthographique

Cette livraison regroupe une recension de ressources sur les dispositifs de négociation graphique.

Des solutions pragmatiques et des apports un peu plus abstraits.

La présence de cette activité d'orthographe sur un site qui traite de la grammaire est que la négociation graphique fait aussi faire des progrès aux élèves dans le domaine de la cohésion textuelle, notamment dans le domaine des accords avec les pronoms anaphoriques (il, ils ...).

Vous trouverez deux catégories de documents :

  • une catégorie "Dispositifs" , c'est à dire d'activités à mener en classe;
  • une catégorie "Compléments" qui permettent de mieux comprendre la notion ou d'approfondir la pratique.

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Raisonner sur l'orthographe au cycle 3

L'orthographe est un système clos qui n'a rien de naturel. Là réside toute la difficulté de son apprentissage. Comment faire entrer les élèves dans le système orthographique ? Cet ouvrage ouvre quelques portes : construction de connaissances, raisonnements, évaluation. Inclure l’apprentissage de l’écriture dans un projet de classe ou de cycle, tel est l’objectif de ce livre. Un apport d’informations théoriques pour le maitre soutient des propositions d’activités pour les élèves. Une aide au projet répond aux inquiétudes que peut susciter le changement pédagogique sur un terrain aussi sensible que la norme orthographique.
 
 
à télécharger au format html (fichier zip)
Fichier: Raisonner l'orthographe au cycle III

 Pistes d’observation pour la conduite des activités de dictée 0 faute et de phrase dictée du jour proposées par Marie Nadeau et Carole Fisher de l'Université du Québec

 

I. Gestes de l’enseignant(e) pour favoriser les échanges et la discussion

  • S’efforce de comprendre le raisonnement grammatical de l’élève

  • Amène l’élève à préciser son idée, sa question ou son doute orthographique

  • Laisse du temps de réflexion à l’élève qui intervient

  • S’assure que toute la classe a entendu l’intervention de l’élève

  • Demeure neutre face aux interventions des élèves (comportement verbal et non verbal)

  • Fait appel aux connaissances des élèves (Qu’est-ce que tu en penses? Comment le sais-tu?)

  • Encourage l’élève à aller au bout de son raisonnement même si celui-ci est erroné

  • Sollicite d’autres opinions ou d’autres points de vue pour alimenter la discussion

  • Récapitule au cours de la discussion

  • En dictée 0 faute, utilise au besoin le tableau comme support visuel (hypothèses ou graphies concurrentes)

  • Valide explicitement l’aboutissement d’une discussion sur un mot

II. Gestes de l’enseignant(e) pour favoriser le recours à la grammaire

  • Utilise un métalangage précis (ex. « un pronom personnel de 2 e personne du singulier »)

  • Encourage les élèves à utiliser le métalangage (en reformulant)

  • Favorise un raisonnement complet pour un accord grammatical :

1- questionne sur la classe de mots (en demandant une preuve)

2- Fait rechercher le donneur d’accord (en demandant une preuve)

3- Fait justifier la finale

  • Demande d’utiliser une manipulation syntaxique pour vérifier une hypothèse (prouver l’analyse ou la rejeter) :

1. Nomme (ou fait nommer) la manipulation

2. Demande à un élève de la réaliser, puis de dire la phrase transformée

3. Demande un jugement sur le résultat (« Est-ce que ça se dit ? »)

  • Guide le raisonnement grammatical ou l’usage des manipulations par ses questions

  • Au besoin, modélise lui-même / elle-même le raisonnement grammatical

  • À la fin de l’activité, fait le bilan avec ses élèves des principaux points travaillés dans

  • cette phrase (ou ce texte)

Fichier: Pistes Observation Conduite

La négociation graphique, comme activité scolaire d’apprentissage, s’inscrit dans une évolution didactique. Son émergence dans l’enseignement-apprentissage de l’orthographe est conjointe à une modification du "rapport au savoir" (Charlot, 1997) orthographique, rapport compris comme une relation de sens (au pluriel) entre le code orthographique et ses usagers (scripteur, élève ou enseignant) (Sautot, 2000). Cette relation peut se décliner en :

- Une relation au code lui-même en tant que système d'écriture. Ce fait référence à la compréhension du système et à la capacité d’en user.

- Une relation à la charge culturelle de l'orthographe. Cela fait référence aux représentations sociales.

- Une relation à son enseignement-apprentissage. Cela fait référence aux pratiques pédagogiques et éducatives mises en œuvre et vécues diversement selon que l’on est élève ou enseignant.

Les relations de sens au savoir orthographique évoluent chez les individus, mais aussi et sans doute d’abord dans le champ de la recherche. L’émergence de la négociation graphique se lit donc dans l’évolution de la didactique du français et plus particulièrement dans celle de l’orthographe. La Revue Repères de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (aujourd’hui Institut Français d’Éducation) a accompagné cette évolution et offre un corpus d’articles qui la montre. C’est dans la relation à l’enseignement apprentissage mais aussi dans la relation au code que les avancées didactiques sont les plus manifestes.

Ainsi, le Plan de rénovation de l'enseignement du français (version intégrale 1971) indique que : "A l'expérience, il apparait que c'est surtout en se corrigeant, et par une organisation méthodique de la réflexion collective sur ses textes et sur ceux de ses camarades, que l'enfant parvient à maitriser sa langue écrite et à perfectionner son style. Le maitre peut donc, en partant d'un texte d'élève, et après une mise au point collective de l'orthographe, engager la classe à une critique constructive conjointe de la forme et du sens. " Les enseignants sont donc invités à mener en classe des réflexions collectives sur les textes. Il s’agit là d’injonction concernant les structures textuelles où l’orthographe est minimisée. Les bases d’une activité collective à propos du texte et de sa mise en forme sont néanmoins posées.

Les prémisses de la négociation graphique sont donc là mais les obstacles à sa mise en œuvre vont s’avérer assez résistants, puisqu’il faudra vingt ans pour qu’émerge ce type d’activité.

La prédominance du code

Un obstacle majeur à un développement plus efficace est l’émergence d’un intérêt pour les travaux de Thimonnier (1967) qui colore l'orthographe d'une aura de scientificité absolue et dont les transpositions ont exercé une certaine séduction pédagogique, notamment en prônant une analyse du matériau graphique - aspect précurseur de l’Observation Réfléchie de la Langue - et en prétendant décrire un ensemble stable mais copieux de règles enseignables. Pour autant la centration sur le code et la transposition d’un savoir savant sur l’orthographe opérée sans trop de précautions psycho-pédagogiques conduit à une impasse relativement similaire à une pédagogie basée sur le Bled.

La présence dans la littérature didactique de l'échelle Dubois-Buyse constitue un second obstacle. Non pas qu’il soit malsain de fonder une pédagogie de l’orthographe sur les unités graphiques les plus fréquentes ! Cet usage centre cependant l’activité de l’enseignant sur le code au détriment de l’activité de l’apprenant. En cela l’usage fait de l’échelle de fréquence commet la même erreur que la pédagogie « Thimonnier » : le code, rien que le code, comme si la norme orthographique pouvait être ingurgitée (incorporée dirait Bourdieu) sans qu’une activité du sujet permette la constitution d’un habitus orthographique qui structurerait son activité future. En d’autres termes, la didactique de l’orthographe, dans les années soixante-dix, fait encore l’impasse du sujet dans l’acquisition.

Au cours du travail sur le Plan de rénovation, ce sont d’abord les tâches proposées qui sont questionnées par la didactique, et à la première d’entre elles, la dictée. Ainsi il est affirmé que "la dictée n'est pas un moyen d'acquisition" (Repères n°5 juin 1970, page 31) en même temps que la question du sujet apprenant est posée par la recherche "d’une pédagogie de l'intérêt " (Méresse, 1970). Il y a donc comme une friction entre une propension à partir d’un code jugé immuable et justifiant des règles plus ou moins pertinentes, et la remise en cause d’une tradition pédagogique normative basée sur la dictée et l’enseignement-apprentissage des règles. L’invention de la "dictée dialoguée" et de la "dictée zéro faute" montrera que la situation de dictée peut être productive en apprentissage. Mais il faudra que la sociolinguistique et la psycholinguistique émergent dans ce champ didactique pour surmonter le double obstacle d’un code posé comme premier et d’une activité jugée incontournable.

L'émergence du social et du psychologique

Dans la revue Repères (Institut Nationale de la Recherche Pédagogique, puis Institut Française de l'Éducation), les premières recherches sur la mise en relation de la production des erreurs avec le milieu socioculturel d'origine sont dues à Gruaz (1978). Il s’agit à terme "d’envisager un enseignement minimaliste et évolutif" (Gruaz, 1979) de l’orthographe. Sont ainsi posées les bases d’une différenciation pédagogique que Jaffré (1979) corrobore en cherchant à "noter les réflexions qui pouvaient naitre d'une situation de classe au cours de laquelle le rôle du maitre était aussi peu contraignant que possible". De fait, le code et l’enseignant sont remisés au second plan de la préoccupation didactique quand l’élève est placé au premier plan.

Cette modification de la perspective didactique induit, malgré une absence de réflexion sur l'exercice de la dictée, une réflexion d’ordre psycho-pédagogique. Ainsi Angoujard (1983) pose qu’il convient "d’aider l'élève à acquérir une maitrise du système" et qu’une "découverte explicite" doit être mise en œuvre. Ces conditions de l’acquisition questionne donc le comportement des enseignants. Le numéro 75 de Repères (1988) fait état du souci de prendre en compte les stratégies des élèves, souci réaffirmer par Ducancel (1988) sous la forme de résolution de problèmes. Ainsi, "la résolution de problèmes orthographiques fait partie de l'apprentissage d'une pratique autonome de la production de texte" (Sandon, 1988). On entre alors dans un aménagement de la situation pédagogique sans évitement du problème linguistique.

Les bases de la négociation graphique sont posées.

La négociation graphique

Le terme de négociation graphique est dû à l'équipe de l'IUFM de Dijon. La négociation graphique est une activité méta-linguistique, c’est-à-dire une activité de réflexion sur le langage impliquant la conscience que le sujet a de ses connaissances sur le langage (Haas, 1999, citant Gombert, 1990) en l'occurrence de ses connaissances sur le système d'écriture et des interfaces de ce système avec les sous systèmes de la langue (phonétique, lexique, syntaxe...)(Bousquet, 1999).

Trois dispositifs servent de base aux diverses activités de négociation graphique mises en œuvre dans les classes : une dictée aménagée, des ateliers d'échanges entre élèves, une discussion sur une phrase écrite au tableau. Actuellement, des dispositifs émergent encore, qui ne semblent pas apporter de changements notables dans la négociation graphique. Il serait un peu fastidieux de les citer tous ici. Les principaux dispositifs sont :

- la dictée dialoguée (Arabyan, 1990) ;

- la dictée sans faute (Angoujard, 1994)1 ;

- l'atelier de négociation graphique (Haas, 1999) ;

- la phrase du jour (Cogis, 2005) ;

- la phrase dictée/donnée (Geoffre, 2013).

Preuve que le concept de « négociation graphique » fait son chemin, on observe ce fait pédagogique en dehors de tout dispositif institué. On surprend ainsi certains enseignants en flagrant délit de négociation graphique au détour de séances d’enseignement qui ne le prévoyaient pas. On a alors un temps de négociation au milieu d’une leçon normative (pour un exemple voir Lepoire & Sautot, 2008). Fait plus intéressant, ces pratiques sortent du cadre de l’école et apparaissent parfois dans le cadre de la formation pour adultes. Qu’il soit institué dans la classe ou pratiqué plus librement, le dispositif présente toujours des caractéristiques communes, et aussi, des divergences.

Les points communs entre les dispositifs :

La négociation étant verbale, l’instauration d'une "communauté discursive" (Bernié, 2002) autour de la recherche de solution du problème orthographique est nécessaire. Cette "perspective didactique, inspirée des travaux de Leontiev et Vygotski, est fondée sur la nécessité pour l'élève d'intérioriser des savoirs et outils élaborés hors de lui, dans l'histoire, et déposés dans la culture. Il y a alors nécessité à se doter d'un cadre permettant de cerner, de transposer à des fins diverses [...] les conditions sociales d'élaboration des savoirs" (Ibid.).

Le problème orthographique posé échappant au contexte cognitif des élèves, le but de la négociation, de la transaction didactique, nécessite que le contenu de cette transaction soit redéfini en permanence. De ce point de vue, les opérations de "mésogenèse" (CF. Sensevy 2007 par ex.) sont très actives. Le milieu cognitif, fait de concepts linguistiques et de matériaux graphiques est sans cesse questionné.

La résolution du problème s’organise dans le temps. La "chronogenèse" (Ibid.) présente des points obligés de passage :

- un temps où l’élève écrit seul ;

- un temps où l’élève réfléchit à la manière dont il peut écrire ;

- un temps où la communauté discute de la manière d'écrire.

Dans le questionnement du milieu, la "topogenèse" (Ibid.), ou distribution des rôles au sein de l’action didactique, fait la part belle à l’élève car la verbalisation de ses stratégies cognitives est valorisée au détriment d’une parole magistrale normative2, parole normative conclusive qui émerge toujours qu’elle soit le fait de l’enseignant ou de l’élève.

Les divergences entre les dispositifs :

La communauté discursive étant construite, les rôles de chacun, professeur et différents élèves, est variable. La "dictée dialoguée", par exemple, organise un échange professeur-élève, quand "l’atelier de négociation" favorise l’interaction des élèves entre eux.

La chronogenèse des savoirs varie. D’abord parce que chaque dispositif organise les trois temps du déroulement de manière particulière. Ensuite parce que chacun nécessite un temps d’appropriation du dispositif lui-même. Puis parce que chaque problème orthographique se résout plus ou moins aisément. Enfin parce que l’acquisition demande de l’entrainement... Selon le dispositif, l’age des élèves et la nature des problèmes, le dispositif est subtilement reconfiguré.

L’intérêt pédagogique et didactique semble peu discutable. D’abord parce qu’il s’agit d’un dispositif tout public, utilisable tôt3 et dans des situations diverses. Sa productivité est intéressante, notamment sur le plan des apprentissages linguistiques. Le plus intéressant réside cependant dans la construction d’un rapport à l’orthographe adéquat, loin des dogmatismes culturels les plus fréquents à ce propos. L’intérêt est donc d’abord sociologique, ce qui fait de la négociation graphique une activité de sociolinguistique appliquée.

Une activité sociale normative

Si l’on considère la re-construction de la norme orthographique en classe, on peut considérer la négociation graphique comme une "activité sociale normative" (Fritsch, 1992). Fritsch indique notamment que la norme est un produit de l'activité sociale. Elle résulte d'un travail d'énonciation de règles et de leurs contextes d'application. C'est aussi la résultante d’une activité de légitimation par une instance elle-même légitime ce qui implique qu'il y a une concertation au sein de cette instance (pour une description : Fritsch, 1992). Une fois instituée, la norme devient un outil de régulation de l'activité. "Les normes définissent le comportement approprié, au niveau des usages, ou la conduite requise [..] ; elles impliquent donc l’existence de principes plus généraux à la lumière desquels leurs prescriptions et leurs interdits peuvent être légitimés. C’est à ces principes qu’on tend à donner [...] le nom de valeurs" (Chazel, 2003). Ainsi la règle établit comme critère de référence de l'action les prescriptions techniques à respecter dans la fabrication d'un produit qu'elle qu'en soit la nature. La norme a donc deux dimensions, une est sociale, l’autre est technique. L’orthographe n’échappe pas à la règle. Le cas est cependant complexe et la fossilisation historique donc culturelle de certains éléments du code et son enseignement ne contribue pas à simplifier le problème (pour quelques exemples hors l’orthographe voir Morel 2007). Il y a donc une double dimension sociale : au niveau de l’usage et au niveau des valeurs. Sautot (2000) a mis en évidence des postures normatives. L'attitude mentale dynamique nommée posture normative est la résultante de deux composantes de la compétence du lecteur : la compétence orthographique et une certaine disposition sociale relative à la norme. Cette disposition sociale renvoie en fait au niveau des valeurs cités ci-dessus. Dans cette acception, la compétence orthographique renvoie au niveau normatif, c’est-à-dire à une maitrise technique et à une capacité d’usage de cette maitrise.

La compétence orthographique, dans sa dimension technique, gère un ensemble de formes graphiques au travers d'interfaces métagraphiques. "Le terme de métagraphique désigne […] l'ensemble des activités mentales destinées à comprendre et expliciter la raison d'être des traces graphiques" (Jaffré, 199 : 108). Ces interfaces sont reliées aux différents domaines linguistiques (phonologie, syntaxe, lexique …). De manière sommaire, on peut alors décrire la capacité technique des individus au travers des différentes interfaces mises en place. Un expert les possède toutes, un apprenti non. Le point de rupture essentiel dans la mise en place des interfaces se place au niveau de l'interface morphographique qui gère les divers types de morphogrammes (marques des catégories grammaticales, marques lexicales). Cela signifie que les élèves en difficulté d'apprentissage parviennent à maitriser le principe de l'accord en nombre et de ses marques les plus simples mais que les marques des autres catégories grammaticales résistent à ses analyses. Ainsi un pan entier du système orthographique apparait arbitraire et la sanction récurrente de l'orthographe par l'école forge une disposition particulière vis-à-vis du code. Cette disposition renvoie-t-elle à une capacité d’usage ou à l’importation - peu pertinente - de valeurs dans la gestion technique ? La disposition sociale relative à la norme orthographique ainsi construite est une autre composante de la compétence du scripteur. Dans la représentation qu’il en a, la norme orthographique est considérée soit comme une norme de prescription, donc comme une série d'injonctions positives destinées à réguler les usages, soit comme une norme de proscription destinée à faire respecter des interdits, les deux niveaux étant teintés de valeurs plus ou moins parasites4. Le croisement de ces composantes fait apparaitre différentes postures normatives, du dogmatisme à une tolérance plus ou moins objective de la variation. Ces différentes postures favorisent ou non l'acquisition de l'orthographe.

Les études récentes

Les études récentes montrent unebaisse de la performance en orthographe des élèves fréquentant lécole primaire. Cette baisse de la performance est à jauger à l'aune de la baisse des moyens mis en œuvre. En effet, en 80 ans la durée de l'enseignement affectée à l'étude de la langue a été plus ou moins divisée par deux. La question est donc bien de rendre les maitres et les élèves plus efficaces.

Manesse et Cogis (2007) montrent la dégradation des performances des élèves français d'une génération à l'autre, en construisant une comparaison d'avec la précédente enquête (Chervel & Manesse, 1989) mais en soulignant la capacité de progression des élèves au cours du curriculum scolaire.

Sautot (2010) montre sur un échantillon restreint et un temps court les capacités de progression des élèves quand l'apprentissage de traitement du problème orthographique est enseigné par la médiation de la négociation graphique 5,

Fisher et al. (2012) présentent « les résultats d’une expérimentation de la phrase dictée du jour et de la dictée zéro faute auprès de 15 classes de la 3e à la 6e année du primaire en contexte québécois (élèves de 8 à 12 ans). L’effet de ces pratiques sur la compétence orthographique des élèves s’avère significatif. Comparés aux résultats de l’enquête française de Manesse et Cogis (2007) chez des élèves du même âge, les élèves québécois progressent dans l’accord du verbe deux fois plus que leurs homologues français. Toutefois, des obstacles linguistiques demeurent présents pour certains verbes, alors que les facteurs explicatifs connus comme la fréquence de la forme, la variation orale ou le contexte syntaxique n’expliquent pas tout, ce qui ouvre la voie à un approfondissement des recherches dans ce domaine ». Ces auteures montrent aussi que la médiation métalinguistique de l'enseignant renforce l'efficacité des dispositifs.

1Une recherche action lancée par l'INRP en 1984 précède cette publication.

2Cela ne signifie pas que toute parole magistrale est normative.

3On trouve des dispositifs dès l’école maternelle. Voir Jaffré -1999.

4Par exemple, une valeur esthétique apparait dans la gestion des lettres muettes en fin de mot. Fréquemment, des enfants évoquent une complétude du mot ou une meilleur finition, sans autre argument linguistique. Il fait peu de doute que ces interprétations de lettres muettes soient transmises par des éducateurs, parents ou enseignants.

5Ce résultat est un produit de la recherche action sur l'Observation Réfléchie de la Langue – RAhORL – menée à l'IUFM de Lyon (Sautot & Lepoire-Duc, 2007 & 2010).

Le protocole ci-dessous a été proposé par les conseillers pédagogiques du groupe maitrise de la langue du département du Rhône au cours de la recherche action formation sur la négociation graphique (2013-2016)

 

PROTOCOLE :

dicter la phrase correspondant à son niveau de classe aux élèves en octobre/novembre. Ne pas les rendre, mais communiquer aux élèves leur pourcentage de réussite (ramené à 10 si c’est plus parlant pour eux)

dicter la même phrase en février. Ne donner que les pourcentages de réussite

dicter la même phrase en mai. Même dispositif.

Nous vous proposons un outil d’analyse sur excel que je me propose de remplir si vous pouvez me communiquer les dictées des élèves.

 

TEXTES DES DICTEES

CP :

Les petits lapins sautent.

 

CE1 :

Les petites filles sortent de l’école.

 

CE2 :

Les chats noirs jouent dans le salon. Ils sautent.

 

CM1 :

Les chats noirs de ma voisine jouent dans le salon. Ils sautent.

 

CM2 :

Les petits chats noirs, qui jouent dans le salon, déchirent les journaux. Un enfant les regarde.

 

Fichier:

Dictées

Evaluation

Pour maitriser l'orthographe de manière performante, il faut avoir acquis, entre autres, un certain nombre de règles grammaticales et lexicales. Ces règles s'acquièrent en tout premier lieu au cours des séances d'apprentissages spécifiques qui sont consacrées à la grammaire et au vocabulaire. La mise en oeuvre de ces règles, lors de l'écriture ou de la relecture des textes, nécessite une méthodologie que l'enfant doit acquérir. Méthodologie et contenus se renforcent mutuellement. L'acquisition méthodologique ne peut se faire hors de tout contenu et l'acquisition des contenus ne se fait pas sans méthode. Or les pratiques les plus traditionnelles en matière d'orthographe favorisent la mémorisation des contenus, laissant la méthodologie dans un implicite total. La différence entre réussite et échec en orthographe passe notamment par l'entrainement à certains types de raisonnements. En effet, les enfants en réussite se distinguent par la pertinence de leur raisonnement. A ceux dont le raisonnement est défaillant voire inexistant, l'école doit apporter des solutions en ce domaine. La multiplication dans la classe de situations-problème, la verbalisation des raisonnements, la diversité des situations proposées favorisent de manière intéressante le développement d'une capacité de raisonnement. L'arbitraire apparent de l'orthographe tend alors à s'éloigner et la rationalité du système s'installe un peu plus chez l'enfant.

L'apprentissage de méthodes rationnelles se décline en trois objectifs principaux :

  • L'identification de la nature des erreurs

  • Le repérage des erreurs

  • L'anticipation de l'erreur possible

Quand ces capacités sont maitrisées, la correction des erreurs ne posent plus guère de problème.

Construire une typologie d'erreurs( i)

 Les élèves produisent des erreurs, ce constat peut-être fait dans toutes les classes. Loin d'être une fatalité, l'erreur est un processus indissociable de l'apprentissage, la rectification aussi. Maitriser ses erreurs, apprendre à les connaitre et à les reconnaitre, c'est faire un pas dans la voie de la rectification.

Force est de constater qu'en fin de cycle III, les connaissances accumulées par les enfants sur le système orthographique sont en général assez nombreuses. Le problème réside alors dans la mobilisation de ces connaissances afin de les mettre au service des exigences normatives de l'écrit. Renforcer ces connaissances, les mobiliser pour normaliser les graphies produites, sont des objectifs majeurs de l'apprentissage de l'orthographe. Par ailleurs, la variation sans cesse présente lors de la production d'écrits ou dans les exercices spécifiques est une richesse pédagogique que l'enseignant peut mettre à profit. C'est un matériau riche et vivant produit par les enfants et qui les intéresse donc au plus haut point.

Une erreur produite qu'on fait rectifier autoritairement, c'est une chance perdue de faire apprendre quelque chose. Une erreur que l'enfant ne parvient pas à corriger et c'est le spectre de l'échec qui parait… L'aide à la correction reste indispensable au cycle III. En effet, il faut une grande compétence que bien peu atteignent, même parmi les experts, pour pouvoir corriger leurs propres erreurs et ne jamais en oublier aucune. Le signalement de l'erreur par le maitre ne remplace cependant pas la compétence nécessaire à sa correction. Ce signalement se fait généralement selon la localisation de l'erreur. L'enseignant indique le lieu de l'erreur, l'apprenant devant en trouver la nature. Si l'on renverse la problématique rien n'interdit à l'enseignant de signaler la nature de l'erreur, charge restant à l'élève d'en trouver la localisation. Cette procédure de correction présente l'avantage de centrer l'enfant sur la règle défaillante dans son application et donc sur la recherche du lieu de cette défaillance dans le texte ou la phrase. C'est pourquoi, en amont de tout travail sur la recherche des erreurs faut-il mettre en place une certaine capacité à identifier la nature des erreurs ce qui exige la constitution d'une typologie des erreurs. Cette construction, outre les savoir nouveaux qu'elle permet d'acquérir, présente l'intérêt d'être la base d'un outil d'évaluation formative ( ii).

La construction d'une typologie d'erreurs revient à opérer un tri-classement des erreurs réalisées en classe. Les enfants sont ainsi amenés à structurer la variation. Et structurer la variation c'est aussi structurer le système orthographique. En effet, l'ensemble des règles de transcription de la langue française constitue la norme orthographique. Une erreur est le produit du non-respect d'une ou plusieurs règles. On peut donc affirmer que l'ensemble des erreurs possibles est le reflet en négatif de la norme. La variation orthographique est donc le symétrique de la norme. Une erreur seule n'a aucun intérêt pédagogique. Un ensemble d'erreurs constitue un corpus permettant de travailler toutes les règles orthographiques qui posent problème aux élèves. La construction d'une typologie d'erreurs en classe présente donc deux intérêts majeurs. Le premier réside dans la programmation des séances d'apprentissage non sur un programme académique mais sur les difficultés constatées en classe avec les enfants. Le second est dans l'utilisation possible de la typologie pour l'évaluation.

Le processus de construction de la typologie est long mais fort intéressant à mener dans la classe. Il renseigne en effet sur la compétence réelle des enfants et souligne quels points font difficulté. C'est donc aussi une source d'information pour l'enseignant. Il serait vain de vouloir faire construire une typologie en une seule fois. Cette construction peut réclamer plusieurs semaines voire plusieurs mois selon le projet d'enseignement-apprentissage.

A quoi va servir la typologie ?

Avant de se lancer dans cette construction, il convient de déterminer l'usage ultérieur qui sera fait de cette typologie. On peut en effet considérer que la construction de la typologie est une acquisition de savoir sur le système, un chapitre que l'on ouvre puis que l'on referme. Cela limite cependant l'acquisition méthodologique. On peut, pour la correction des écrits, simplement user d'une typologie. Enfin elle peut être la clé de voute d'un système d'évaluation formative. Dans ce dernier cas, il importe de déterminer si elle est un instrument de cycle ou de classe. Instrument de cycle, il faudra lui donner une forme évolutive, une typologie construite en première année du cycle ne pouvant convenir aux exigences de la troisième année. Instrument de classe, la forme peut être plus figée puisque son utilisation est plus immédiate.

Le choix de l'utilisation de la typologie détermine la démarche pédagogique. Si la typologie doit être un outil, il semble évident que sa construction doit être circonscrite dans le temps. Si elle est un référent ( iii), où les découvertes des séances à venir vont s'ajouter à celles du passé, la construction s'étale dans le temps. La première voie envisage la problématique de la variation de manière plus globale. Il y a un temps de structuration puis un temps, plus long, d'utilisation. La seconde possibilité permet d'intégrer la construction à une programmation plus précise de l'acquisition des connaissances, chaque chapitre amenant ses difficultés spécifiques et donc ses erreurs potentielles.

 Voici un exemple de typologie d'erreurs construit dans une classe de troisième année de cycle III (CM2).

Codage des erreurs d'orthographe

1

Problèmes d'oreille

1.1

oubli d’une lettre qui s’entend

 

 

1.2

ajout d’une lettre qui s’entend

 

 

1.3

mélange de lettres qui s'entendent

2

Problèmes d'accent

2.1

oubli d’accent

 

 

2.2

ajout d'accent

 

 

2.3

mélange d’accent

3

Problèmes de lettres

3.1

oubli de lettre muette

 

 

3.2

ajout de lettre muette

 

 

3.3

mélange de lettre muette

4

Marques de pluriel

4.1

oubli de marque de pluriel

 

 

4.2

ajout de marque de pluriel

 

 

4.3

mélange de marque de pluriel

5 / 6

Problèmes de verbe

5.3

conjugaison

 

 

6.3

mélange participe passé et infinitif

7

Problèmes de féminin

7.1

oubli d'une marque de féminin

 

 

7.2

ajout d'une marque de féminin

8

Ponctuation

8.1

oubli de ponctuation ou de majuscule

9

Mots

9.0

mots mal coupés

 

 

9.1

oubli de mot

 

 

9.3

mélange de mots

 

Ce tableau a été construit sur une période de sept semaines en début de troisième année de cycle III dans une classe très contrastée sur le plan des compétences individuelles ( iv). Il comporte quatre colonnes. La première et la troisième encodent le contenu respectif de la seconde et de la quatrième colonne. Le codage se révèle indispensable pour des raisons pratiques notamment dans la recherche des erreurs ( v). La terminologie utilisée pour qualifier les erreurs provient du débat instauré dans la classe. Ce débat a été mené dans le groupe classe mais peut aussi bien être structuré par des travaux de groupe. Il importe cependant que la terminologie soit unifiée pour la classe afin que la typologie acquiert le statut de référent. On observera que le groupe d'enfants qui a élaboré cette terminologie a retenu la notion de problème à résoudre pour chaque erreur et la notion de mélange pour qualifier les confusions. On notera aussi que le secteur le plus productif d'erreurs, c'est-à-dire le système verbal, a été affublé de la dénomination générique de conjugaison. Cela révèle la confusion dans laquelle les élèves évoluent au sein du système verbal et donc la nécessité qu'il y a à mener des activités réellement structurantes dans ce domaine.

Si la typologie doit être un outil de cycle, il convient d'en faire un objet amendable et évolutif. Les formes trop figées comme le tableau ci-dessus ne conviennent alors pas.

 Classer les erreurs

 Quelle que soit la discipline dans laquelle elle s'effectue, l'activité de tri-classement est fondamentale. Elle permet la catégorisation et la hiérarchisation des données. En matière d'orthographe, et particulièrement d'erreurs, l'activité de classement donne un sens au terme générique de "faute". C'est d'ailleurs par ce qualificatif que débute généralement les tris des enfants. Le classement des erreurs dans des catégories plus ou moins précises participe à la conceptualisation des différents principes régissant l'orthographe. C'est cette conceptualisation qui fait fréquemment défaut quand l'enfant doit raisonner sur la substance graphique pour trouver et rectifier ses erreurs.

L'activité de classement est très progressive. Les premiers résultats sont souvent décevants, mais les progrès collectifs sont rapides. Les progrès individuels sont plus longs à se dessiner. Selon que le projet d'enseignement - apprentissage retient de faire construire un outil rapidement efficient ou un référent de cycle, la mise en oeuvre des activités de classement des erreurs vont légèrement différer. En effet, la stratégie de l'enseignant détermine la nature des activités. Une approche globale de la variation orthographique permet une structuration rapide du champ. La diversité des erreurs rencontrées facilite le classement. Par exemple une erreur de transcription phonographique se distingue aisément d'une erreur d'accord au pluriel. Plus complexe est la distinction de deux erreurs qui sont réalisées dans un même champ conceptuel, par exemple les différentes erreurs possibles dans le champ des accords en nombre : oubli de la marque, confusion de marques, ajout de marque, confusion sur les mots à accorder entre eux … Se dégage ainsi les deux voies possibles : l'une globalisante qui opère par affinement ultérieur et l'autre plus progressive qui ménage une programmation plus classique par chapitres académiques. Mais au final, les résultats de l'une ou l'autre démarche devraient être formellement très proches puisque le champ conceptuel à explorer est le même.

Quelle que soit la voie adoptée, les activités de tri classement sont identiques. Elles s'appuient en premier lieu sur des erreurs réelles, faites en classe, par les enfants. La prudence pédagogique impose de débuter ces activités par un corpus d'erreurs issus d'un même texte. Une dictée courte suffit à produire une importante variété d'erreurs. Le repérage des erreurs peut alors être une tâche assignée à l'enseignant ou aux élèves. Dévolue à l'enseignant, le repérage permet l'exhaustivité, aux élèves il fait opérer le classement sur les erreurs qu'ils sont capables de détecter. Il semble donc plus intéressant d'impliquer les élèves d'autant que s'ils constituent des groupes hétérogènes de travail, le nombre d'erreurs trouvées suffit à mener l'activité. Cette opération de classement doit être menée plusieurs fois afin que tous les élèves accèdent au principe du classement même si celui-ci est rudimentaire. Cela est capital afin que l'enfant perçoivent que l'erreur n'est pas une fatalité mais le fait d'une procédure raisonnable. Cela ne signifie en aucun cas qu'il maitrise après quelques exercices l'ensemble des procédures. La structuration du champ est progressive aussi bien dans le temps long de l'apprentissage que dans l'organisation de la séance. Un premier temps de classement fait appel à des groupes restreint d'enfants pour un premier tri sommaire. Une seconde phase de la séance permet la mise en commun. La longueur du texte dicté dépend alors des habitudes de la classe. Des enfants très autonomes supportent en effet un travail en groupe assez long et donc un nombre élevé d'erreurs à classer. Inversement, une faible autonomie, un trop grand nombre d'erreurs à traiter sont susceptibles de perturber la phase de structuration collective. L'activité est accessible par tous les élèves, il convient simplement de veiller à ne pas la laisser être perturbée par des paramètres extérieurs.

Les premiers classements sont rudimentaires et l'expert qu'est l'enseignant peut en être frustré. Deux raisons expliquent cela. Tout d'abord, ce type de pratique bouleverse les rôles dans la classe. Les enfants ont peut être un passé scolaire ou l'identification de la variation est le fait du maitre. Celui-ci demande soudainement aux élèves d'assumer ce rôle et de dire ce qui est bien ou ne l'est pas. Cela peut exiger sur le plan symbolique un temps d'adaptation. Par ailleurs, les activités d'évaluation et de conceptualisation sont d'un haut niveau d'exigence sur le plan intellectuel. Les enfants y sont personnellement plus impliqués que lors d'exercices d'application d'une leçon. Ici encore, le passé scolaire des enfants, leur gout personnel pour la réflexion, leur confort d'élève plus ou moins passif ou actif interviennent dans leur comportement. Il est évident que si ce type d'activité a été mené dans les années précédentes, la qualité des typologies d'erreurs produites doit s'en ressentir.

 Le tri-classement d'erreurs a pour objectif de parvenir à nommer les erreurs. Cette verbalisation du type d'erreur réalisé implique une qualité de raisonnement qui ne se réalise que par la verbalisation. Dès que l'enfant est capable de reproduire le raisonnement orthographique qui conduit à identifier le type d'une erreur, une procédure raccourcie se mettra en place. Le fait qu'il puisse verbaliser le type d'erreur de manière adaptée à la situation indique que le raisonnement a eu lieu. Cela implique que la graphie* ou le graphème* a été analysé en fonction de son contexte graphique et / ou morphosyntaxique, et que ce contexte n'est pas en adéquation avec le graphème variant. Cela n'entraine nullement que la rectification proposée soit correcte. L'identification de la variation est donc une étape nécessaire mais pas suffisante. L'exigence de verbalisation du nom de l'erreur que formule le maitre déclenche ainsi un processus complexe. Le processus de rationalisation de la variation orthographique est long. Tout d'abord parce qu'une proportion importante d'enfants n'entrent pas dans ce type d'activité mentale de manière spontanée. Il y a donc un temps d'adaptation. Ensuite parce que le raisonnement peut être bloqué par une déficience de connaissances. Le partage des stratégies et des raisonnements constitue alors une aide précieuse pour les enfants en difficulté.

Le raisonnement orthographique sur l'erreur ne conduit pas obligatoirement à la constitution d'une typologie écrite. En effet l'objectif éducatif à atteindre n'est pas un beau document, très valorisant pour l'enseignant, mais bien que le contenu rationnel de la typologie soit intégré par les enfants. En d'autres termes : on peut toujours mettre la typologie sur le papier, c'est dans la tête de l'élève qu'elle doit être ! Dans cette perspective, toute activité visant à faire acquérir des stratégies concourt à atteindre cet objectif ( vi).

 Mise en oeuvre pratique

 Afficher des erreurs !

 Raisonner sur la variation de manière collective oblige à écrire des erreurs au tableau. Afficher ouvertement un tel outrage à la norme est-il susceptible de perturber l'apprentissage ? A notre avis non ! Deux raisons à cela. La première est que la variation n'est affichée que pour être rectifiée. L'écrit au tableau est éphémère et ne constitue pas un document que l'on transmet. Son statut autorise donc une certaine liberté graphique. L'autre raison relève de la logique élémentaire. Comment la lecture d'une variation orthographique marquerait-elle durablement l'esprit des enfants au point d'en perturber la compétence ? Si cela était, la simple fréquentation des textes français suffirait à intégrer le système graphique. Or cela n'est pas. La variation ne marque donc pas plus les enfants que la norme. Ce qui est effectif dans l'acquisition, ce sont les empreintes mentales que laissent les régularités de l'écriture. Or la caractéristique de la variation est d'être éminemment irrégulière. Il n'y a donc aucun risque d'endommager la compétence des enfants en affichant des variantes orthographiques.

Pour négocier, raisonner à propos de variation et de rectification, il est donc nécessaire que tous voient la variation. Produire une photocopie d'un document ne nous semble pas suffisant. Pour que le raisonnement soit accessible à tous il faut qu'il soit mis en commun, verbalement certes mais aussi visuellement ( vii). L'écriture est un fait langagier qui s'inscrit dans l'espace et le raisonnement ne peut pas, pour les apprenants du moins, faire abstraction de cette dimension spatiale. L'écrit variant doit absolument être visible de tous les participants à la négociation. Pour un groupe de deux ou trois enfants, une simple feuille suffit, pour des groupes allant jusqu'à la classe l'affichage vertical par projection ou recopiage est la condition indispensable à la bonne marche de l'activité. Symboliquement, l'affichage permet en outre de rendre la variation publique. Elle sort ainsi la faute de la sphère privée où elle y est traitée de manière quelque peu honteuse par le fautif. La variation orthographique ainsi mise en partage devient alors un bien commun au même titre que la norme qui va pouvoir être dite par tous, pour tous.

 Exercices pour la construction de la typologie

 La dictée

 En elle-même la dictée ne permet pas de travailler l'orthographe. Ce n'est qu'un moyen de transmission d'un texte. L'un dit le texte et l'autre le transcrit. Si les textes d'auteurs peuvent servir à la dictée, des genres plus courts sont des supports intéressants. Message aux parents d'élèves, devoirs (attention il sont officiellement interdits !), énoncés de problèmes ou résumé de leçons sont autant d'occasions de pratiquer la dictée. Le texte aussi authentique soit-il sert de prétexte à une séance d'orthographe. La dictée du texte entraine un premier jet au brouillon. L'enseignant écrit alors le texte au tableau (un texte court est donc requis) et le truffe d'erreurs qu'il aura glané dans la classe. On peut aussi choisir de transcrire intégralement le texte d'un enfant qu'il est prudent de choisir parmi des volontaires, afin d'éviter de heurter les susceptibilités. Le corpus d'erreurs est alors traité et permet la mise en place d'une première typologie. Le but de telles séances est essentiellement la caractérisation verbale des types d’erreurs. Elles sont rendues nécessaires par le flou conceptuel qui entoure la faute. Une erreur est précise et sa caractérisation doit l’être aussi.

 Classer des erreurs

 Mais la dictée peut être prétexte à un classement d'erreurs. Ainsi les dictées écrites peuvent-elles être distribuées à des groupes constitués dont la tâche à accomplir est de produire un classement. De classement en classement, par structurations successives, au cours de la même séance ou au cours de séances différées, la mise en commun des trouvailles construit la typologie. La trace écrite collective semble le moyen le plus efficace de démarrer la séance suivante. Les classements successifs s'enrichissent donc mutuellement. De rudimentaire qu'elle était, la typologie s'affine. Le produit obtenu est une liste d'erreurs prototypique. Quand est constituée une typologie d'une dizaine de types d'erreurs, il est facile de fabriquer quelques exercices de réinvestissement.

Réinvestir la typologie

Les activités de réinvestissement sont des situations fabriquées. Un texte volontairement truffé de variantes orthographiques correspondant aux différents types trouvés en classe est mis à disposition des enfants. La tâche consiste alors à faire correspondre la variante à un type d'erreur. Deux paramètres entrent en ligne de compte : le lieu de l'erreur, la nature de l'erreur. Les exercices varient selon que l'on fixera l'un ou l'autre ou aucun des deux. La difficulté est d'autant plus forte que la localisation de la variante est large. Le mot, la phrase, la ligne, le paragraphe le texte sont quelques niveaux de localisation possible. L'énoncé du type d'erreur varie selon la précision : oubli d'une lettre qui ne s'entend pas, oubli d'une marque de pluriel, oubli d'une marque de pluriel sur un nom, sont autant de possibilités pour exprimer qu'il manque un S à "loup" dans “Les loup ne mangent pas l'homme.”.

La différenciation des tâches est rendue possible par le jeu sur les deux critères. Un même texte variant sert à des élèves de compétences diverses. Il convient de simplement changer la consigne en accroissant ou abaissant le niveau de difficulté lié à la localisation et/ou à la définition des types d'erreurs.

Au cas où l'enseignant ou l'équipe éducative choisirait de ne pas construire la typologie avec les enfants, ce type d'exercice peut être proposé pour permettre aux enfants de s'approprier la typologie choisie. Cette démarche est possible mais beaucoup moins fructueuse …

          1. Donner le lieu, trouver le type dans une liste

L'exercice présenté ci-dessous fixe le lieu des erreurs au niveau des mots et demande aux élèves d'identifier le type d'erreur. La recherche est donc limitée par la quantité de types proposés. Le lecteur notera que les types proposés dans les exercices ci-dessous sont ceux qui ont été trouvés en classe par des enfants de troisième année du cycle...

 

Tous les mots soulignés contiennent une erreur
  1. La marchande est le voleur

  2. Ile était une fois une marchande de foie qui vendait du foie dans la vile de Foix.

  3. Un jour, elle se dis :

  4. “  Ma foi, c'est la première fois qu' ont me vole du foie dans la ville de Foix ! ”

  5. Elle décida de faire une enquête__

  6. Aussitôt elle se mit à l'œuvre pour découvrir son voleur.

  7. Elle dèbuta ses investigations en questionnant tous ses voisins__

  8. hélas personne n’ avais rien vu.

  9. Alors elle tendit un piège au voleur qui, entre temps, avait continuer ses rapines.

  10. Elle disposa une appétissante tranche de foie à la porte de son magsin …

  11. Le soir venu, alors qu’elle attendais depuis de longue heures, elle commençait à désespérer de ne jamais attraper son voleur.

  12. Tout a coup un bruit se fit entendre dans la ruelle.

  13. La commerçante bondit sur ses pieds prete à interpeller le brigand.

  14. Et un gros matou aparut , se pourléchant les babines d’avance, à l’ idèe du bon repas qu’il allait faire.

  15. La marchande tomba en admiration devan ce magnifique félin et l’adopta aussitôt.

  16. Depuis dans la ville de Foix, vivent dans le plus grand bonheur une marchand et un voleur de foie.

 

  Indique pour chaque phrase quel genre d'erreur elle contient.

 

Phrase

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Mélange de participe passé et d’infinitif

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conjugaison

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ajout d’une lettre muette

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oubli d'une lettre muette

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oubli d’une marque de pluriel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ajout d’une marque de pluriel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oubli d’une lettre qui s’entend

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oubli d’accent

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mélange d’accent

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mélange de mots

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oubli d’une marque de féminin

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Oubli de ponctuation ou de majuscule

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Trouver le lieu de l'erreur sachant le type

 L'exercice proposé à présent inverse la proposition précédente. Dans chaque phrase l'erreur est identifiée par son type, charge au lecteur d'en retrouver le lieu. On notera l'évolution du tableau de présentation de la typologie qui s'est enrichi d'un exercice à l'autre. Dans l'exemple précédent la liste était simple. Dans cet exemple-ci, la liste est structurée. Les enfants avaient réalisés des regroupements. Les mentions "oubli", "ajout" et "mélange" ont été ajoutés sur incitation de l'enseignant qui exigeait plus de précision dans les définitions des erreurs.

Je trouve des erreurs du texte en m'aidant du tableau ci-dessous.

 

Texte : D’après “ Le loup ”, La courte échelle CM1, page 111, Jean-Claude Landier, Frank Marchand, Hatier 1996

 

1

Le loup est un canidé comme le chien et le renard. C'est un mamifère carnivore.

2

Selon les région, la taille et la couleur du pelage des loups sont différentes.

3

Pendant plusieurs siècles, les loups ont été chassés des forêts d'Europe Aujourd'hui, ils ont disparu de France.

4

Ils vive en liberté dans le nord de l'Europe, de l'Amérique et en Asie.

5

Le loup et un chasseur. Il délimite son territoire de chasse. Plus le gibier est rare et plus son territoire est grand.

6

Pour les proies faciles à attraper, le loup chasse seul ou en meute dès lors que les proes sont plus combatives.

7

Les loups sont capables d'emettre plusieurs sons de voix chacun pour faire croire qu'ils sont plus nombreux.

8

Les loups aiment la vie de familles.

9

On a déjà vu deux loups se salué, une louve rabrouer ses petits, un ainé taquiner ses fréres, une meute "chanter et danser" avant la chasse puis partager une proie.

 

 

 

 

Erreurs

 

Phrase n°

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Je n'entends pas le bon mot.

oubli d’une lettre qui s’entend

 

 

 

 

 

x

 

 

 

oubli d’accent

 

 

 

 

 

 

x

 

 

mélange d’accent

 

 

 

 

 

 

 

 

x

Je ne vois pas le bon mot.

oubli d'une lettre muette

x

 

 

 

 

 

 

 

 

ajout d’une lettre muette

 

 

 

 

 

 

 

 

 

mélange de mots

 

 

 

 

x

 

 

 

 

mélange de participe passé et d’infinitif

 

 

 

 

 

 

 

 

x

J'accorde mal.

oubli d’une marque de pluriel

 

x

 

 

 

 

 

 

 

ajout d’une marque de pluriel

 

 

 

 

 

 

 

x

 

oubli d’une marque de féminin

 

 

 

 

 

 

 

 

 

conjugaison

 

 

 

x

 

 

 

 

 

Ponctuation

oubli de point ou de majuscule

 

 

x

 

 

 

 

 

 

 

Evaluer les capacités de tri

La variabilité des exercices est grande. Ils sont extrêmement faciles à réaliser et les exemples proposés sont à adapter au niveau de la classe, aussi bien sur le plan des compétences que sur le plan de l'âge. Nous proposons ci-dessous une petite évaluation destinée à repérer les enfants qui ne seraient pas entrés dans l'activité de repérage typologique des erreurs. Les consignes sont autant d'exemples d'exercices à construire.

La consigne 1 ne donne ni le lieu, ni le type de l'erreur. C'est vers ce type d'activité que doit se diriger l'enfant en fin de cycle. Elle mime l'autocorrection sans toutefois se confondre avec elle puisque l'enfant n'a pas écrit le texte.

Les consignes 2 et 3 reprennent les exercices ci-dessus.

La consigne 4 demande une évaluation de l'évaluation. Cette situation est intéressante car elle déclenche un débat sur la validité des choix opérés. C'est en fait une activité de justification.

La consigne 5 est un jeu qui consiste à inventer une erreur en fonction des types mis à disposition. Il convient de ne pas le pratiquer trop systématiquement car il propose la démarche inverse des buts recherchés. L'aspect subversif plait cependant beaucoup aux enfants. Son utilisation peut se révéler utile pour "décoincer" des élèves enclins à l'autocensure normative. Enfin cette consigne permet d'évaluer dans quel domaine du système orthographique l'élève se sent le plus à l'aise. C'est donc une possibilité ludique d'évaluer la compétence d'un enfant.

Evaluation sommative

  1. Il étais une fois un grand méchant loup qui dévorait les élèves bruyant.

  2. un jour il an avala un tout rond.

  3. L'élève se mit a hurler dans le ventre du lou_.

  4. Il faisait un vacarme infernal come s'il état en classe.

  5. Le loup ne put le supporter et il le recracha en jurant qu'il ne mangerait plus que des légumes silencieux.

 

 

Pour la phrase n°1, trouve les deux erreurs et fais les croix dans le tableau.

Pour la phrase n°2, regarde les croix du tableau et souligne les erreurs.

Pour la phrase n°3, regarde les erreurs et fais les croix.

Pour la phrase n°4, dis si les croix du tableau sont justes.

Pour la phrase n°5, écris la phrase en inventant deux erreurs, puis fais les croix.

 

 

 

1

2

3

4

5

Je n'entends pas le bon mot.

oubli d’une lettre qui s’entend

 

 

 

 

 

oubli d’accent

 

 

 

 

 

mélange d’accent

 

 

 

 

 

Je ne vois pas le bon mot.

je confonds les lettres pour écrire un son

 

x

 

 

 

oubli d'une lettre muette

 

 

 

x

 

ajout d’une lettre muette

 

 

 

 

 

mélange de mots

 

 

 

 

 

mélange de participe passé et d’infinitif

 

 

 

 

 

J'accorde mal.

oubli d’une marque de pluriel

 

 

 

 

 

ajout d’une marque de pluriel

 

 

 

 

 

oubli d’une marque de féminin

 

 

 

 

 

conjugaison

 

 

 

x

 

Ponctuation

oubli de point ou de majuscule

 

x

 

 

 

 

i Une typologie d'erreurs est une liste des différents types d'erreurs possibles.

  ii Voir "Evaluer"

  iii Dans tous les cas la typologie est à la fois un référent et un outil. C'est plus le statut qui lui est donné et l'usage qui en est fait qui détermine sa nature.

  iv Si l'enseignant estime ne pas devoir passer autant de temps, nous recommandons d'utiliser la typologie fournie en annexe.

  v Voir "Développer des stratégies"

  vi Ce point est traité au chapitre " Acquérir des stratégies".

  vii En utilisant par exemple un rétro-projecteur.

 

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