N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles

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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.

Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?

D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école  (Trévise, 1990)?

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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.

Dans cet article nous comparons l'aspect verbal et l'expression du temps, en mettant en évidence, dans ce contexte, quelques points communs mais aussi quelques différences entre le français et le croate. Surtout, nous trouvons intéressant de souligner que l'aspect et le temps peuvent, dans ces deux langues, se rejoindre dans l'expression des mêmes traits verbaux. En effet, l'aspect verbal en croate, comme nous le montrerons, peut remplacer certaines oppositions temporelles en français. Nous croyons que des comparaisons pareilles confirment l'idée que chaque langue a sa propre vision linguistique. Delbecque (2006: 34) explique que le monde n'est pas une réalité objective existant en et de par elle-même. Il nous apparaît toujours d'une façon ou d'une autre par le biais de notre activité qui consiste à catégoriser sur la base de notre perception, de nos connaissances, de notre état d'esprit. Evidemment, cela ne nous empêche pas de nous mettre d'accord sur nos expériences intersubjectives, puisque vivre en société signifie partager des expériences communes.

Nous voudrions comparer le français et le croate dans leur insistance sur le déroulement ou l'accomplissement de l'action. Nous avons choisi ces sujets parce que nous trouvons intéressant de montrer, d'un côté, comment l'aspect verbal peut être envisagé sous plusieurs angles et, de l'autre côté, comment deux langues comme le croate et le français expriment les mêmes idées à l'aide d'outils différents.

Nous soulignerons aussi le fait que ces différences peuvent être la source des erreurs dans l'apprentissage du français par les croatophones.

Pour illustrer nos propos, nous nous servirons d'exemples de grammaires ou de phrases appartenant au discours ordinaire.

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Le présent texte vise à présenter des pistes d’ingénierie pour la formation des enseignants secondaires. Il n’épouse ni la structure, ni la visée d’une recherche scientifique. Tous trois impliqués dans la formation des enseignants de français du secondaire, nous tentons de développer, depuis quelques années, des pistes pour l’ingénierie de formation. Nous nous intéressons entre autres aux phénomènes de relais des contenus de la formation des enseignants à l’enseignement en classe (Gagnon, 2010; Laenzlinger, à paraitre). Comment faire en sorte que les contenus sont bien reçus au moment de la formation et qu’ils sont l’objet d’une transposition efficiente par les formés au moment où ils les enseignent à leurs élèves? L’enseignement de la grammaire est un « domaine critique pour les enseignants débutants » (Garcia-Debanc, 2009) : les savoirs à enseigner sont anciens, peu assurés ou incomplets; les savoirs pour enseigner sont pratiquement absents, prisonniers des manuels ou des souvenirs d’école. Les enseignants peinent à articuler et à intégrer les activités grammaticales à l’intérieur d’activités de communication et font souvent de la grammaire de façon détachée et hors contexte. La motivation à apprendre et à enseigner chez les formés est faible, ce qui fait que peu s’inscrivent dans les approches renouvelées visant à dynamiser l’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire à lui donner le sens et la place qui est la sienne dans la discipline scolaire du français.

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