Mémoires

Cette recherche s'intéresse aux éléments syntaxiques et sémantiques dont disposent les langues française et polonaise lorsqu'il s'agit d'exprimer un déplacement dans l'espace. Les caractéristiques typologiques de ces deux langues sont sensiblement différentes, le polonais représentant une langue typiquement à satellites et le français étant catégorisé comme une langue à double typologie. Ces caractéristiques différentes entraînent les apprenants polonais de la langue française à commettre des erreurs qui sont parfois le reflet d'un transfert de leur langue maternelle sur la langue apprise. Grâce à un recueil de données conséquent les principales difficultés des étudiants sont mises en évidence ainsi que certaines des stratégies adoptées lorsqu'ils ne savent pas comment exprimer un déplacement spécifique.

L'influence de l'aspect perfectif et imperfectif dans l'apprentissage des temps grammaticaux du passé en français

 

Quand deux langues ont un fonctionnement différent et abordent des éléments tels que les temps grammaticaux sous des perspectives divergentes, l'apprenant se retrouve, dans son processus d'apprentissage sous l'influence de sa lange natale. Dans ce mémoire nous aborderons le problème de la non équivalence des temps de l'imparfait et du passé composé en français et des temps du passé niedokonane (imperfectif) et dokonane (perfectif) en polonais. Nous tenterons de voir si il y a une influence du polonais dans le choix des temps en français ainsi que comment aider des étudiant à clarifier les concept et les représentations des temps ainsi que les nuances avec le système du polonais par des exercices réflexifs.

Depuis plusieurs années, je m'interroge sur l'apprentissage de la grammaire, notamment au cycle 2. Faire de la grammaire suppose un certain passage vers l'abstraction qui est souvent difficile pour de jeunes élèves. En situations langagières variées, ils arrivent à mobiliser continuellement une grammaire implicite, et cela dès la maternelle, mais le passage à une étude plus systématique s’avère problématique. Les passerelles entre ce qu'ils savent et utilisent tous les jours et la grammaire scolaire se construisent difficilement. Comme l’affirment Ghislaine Haas et Danielle Lorrot, « C’est entrer dans un monde inconnu où l’on ne reconnaît pas ce qui devrait être si familier.» Désincarnée, la grammaire s’articule difficilement avec les différents domaines langagiers, notamment pour les élèves en difficulté.

Du côté des enseignants, l’enseignement de la grammaire engendre aussi des questionnements. Les débats et les recherches récentes autour de la grammaire ne sont pas toujours portés à leur connaissance. Depuis quelques années, confrontés régulièrement à des modifications de programme, ils se sentent désorientés et démunis. « Grammaire », « Observation réfléchie de la langue » puis « Etude de la langue » sont des expressions qui révèlent des choix différents. Les rapports et les textes ministériels semblent évoquer des démarches auxquelles les professeurs d’école, polyvalents et non spécialistes, n’ont pas été forcément formés et précisent peu les mises en œuvre possibles. Les changements de pratique sont alors difficiles à opérer par crainte ou par manque de temps suffisamment long de formation.. Des documents d’accompagnement ont été édités pour « Le langage en maternelle », « Lire au CP », « Lire et écrire au cycle 3 » « Littérature, cycle 3 », mais encore aucun document sur l’enseignement de la grammaire n’a été publié.

Sélection 056Enseignante depuis plusieurs années, j’ai observé, aussi bien en cycle 2 qu’en cycle 3, que la capacité à marquer l’accord dans le groupe nominal pluriel était souvent une difficulté pour les élèves. Or, placés dans une situation de compréhension de la valeur de la marque grammaticale « s » dans un groupe nominal (situation de  réception à l’écrit), les élèves avancent des connaissances déclaratives justes : « il y a un « s » parce qu’il y a « les » devant » ou « il y un « s » parce qu’il y en a plusieurs ». Nous pourrions donc émettre l’hypothèse qu’en situation de production, l’absence de marquage est due à de simples oublis ou à un problème d’attention qui
trouveront alors leurs résolutions dans une maturation ultérieure de l’écolier. Cependant, les explications sémantiques d’élèves de CE2, relatives au terme « plusieurs » diffèrent nettement entre elles. Elles indiquent qu’ils se construisent des définitions implicites de la pluralité. Ils peuvent parfois ne pas la reconnaître dans un énoncé oral tel que « trois canards » qui n’évoque pas, pour eux, la pluralité. C’est une source d’erreur.

Du terrain au laboratoire…

La première partie établit un constat des difficultés et lacunes dans l’application des théories linguistiques sur les programmes scolaires en s’appuyant sur des observations et enquêtes effectuées sur le terrain. Elle met en avant la nécessité d’un cadre théorique descriptif, qui permettrait de formuler des règles conformes à la réalité des usages. La linguistique descriptive, telle qu’elle est pratiquée à Aix-en-Provence (dans les années 80 au sein du Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe) apporte des réponses aux questionnements et préoccupations de l’auteur.

… du laboratoire au terrain.

La deuxième partie revient vers la problématique de l’enseignement de la langue à l’école. La langue des élèves est analysée au travers du cadre descriptif qui fait apparaître le savoir sous-jacent des élèves (en morphologie, en syntaxe, en orthographe) et amène à repenser le rapport entre l’oral et l’écrit et à redéfinir le concept de compétence linguistique. L’analyse d’un vaste ensemble de productions écrites dégage des régularités qui éclairent le processus d’acquisition de la langue et son évolution et permettent par là-même de comprendre la grammaire propre de l’élève. Ces régularités mènent aussi à une nouvelle réflexion sur les contenus des programmes et des manuels scolaires, notamment dans le domaine de l’enseignement du verbe à l’école.

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