Erreurs et évaluations

L'é valuation des é l è ves consiste à dire si leur production est conforme à la norme. Si l'é valuation finale est du ressort de l'enseignant, il est extr ê mement formateur de faire participer l'enfant à sa propre é valuation. Le principe de l'é valuation formative r é pond à ce v œ u de participation. Une repr é sentation de l'é cole encore fort r é pandue instaure l'enseignant comme le seul d é tenteur du savoir. Il d é tient par l à m ê me les cl é s de la norme. Si l'on veut que l'enfant adopte face à la norme une posture adapt é e, il faut qu'il prenne conscience que la norme est incorpor é e en chacun de nous et que l'enseignant n'est qu'un guide susceptible de lui montrer la voie. Encore faut-il que l'enseignant le lui montre par ses pratiques et son discours.

Le discours de l'enseignant est par essence porteur de la norme. La parole du maitre est la norme. Echapper à ce fait est difficile et c'est dans certaines nuances que la normalit é dont est charg é e la parole du maitre se module. Le langage est instrument de domination symbolique. Occuper une position symboliquement dominante offre l'opportunit é de rappeler aux r è gles de bon fonctionnement du langage un locuteur qui occupe une position moins forte. Ainsi en est-il du parent qui rectifie la phrase syntaxiquement incorrecte de son enfant ou de l'enseignant qui reprend son é l è ve. A chaque fois que le "dominant" exerce ce droit de rectification, il tend à renforcer sa position. C'est sur cette relation que se fonde la l é gitimit é de l'enseignant. Or, il est inutile de rectifier le discours ou la nature de l'apprentissage si l'é valuation et sa forte dimension symbolique ne sont pas corr é lativement modifi é es. Le premier é cueil à é viter r é side donc dans le statut que l'on donne à la variation orthographique de l'enfant.

La faute d'orthographe doit disparaitre. Dans les é crits des enfants mais surtout dans le discours de l’enseignant. Le terme de faute qui d é signe l'action de faillir fut d'abord utilis é pour d é signer le manquement aux prescriptions d'une religion qui appelle une sanction r é demptrice. Lui pr é f é rer le terme d'erreur permet de se d é tacher de la notion morale et du ch â timent qu'elle implique. Ainsi, erreur prend ses racines dans le verbe errer. L'erreur se limite donc au fait d'emprunter un mauvais chemin. Le choix d'un terme pour d é signer la variation de l'é l è ve n'est pas innocent. Introduire une rupture symbolique dans le langage de la classe contribue de mani è re fructueuse à installer le climat favorable à l'apprentissage. En effet, une faute se sanctionne (par un penalty au football) alors qu'une erreur, m ê me si elle peut avoir des cons é quences, se r é pare. Responsable mais pas coupable, pourrait-on dire.

D è s lors qu'est admis le terme d'erreur pour d é signer la variation de l'enfant, l'orthographe supporte d'ê tre enseign é e de mani è re constructiviste. La repr é sentation que l'enfant se construit du syst è me ne correspond pas aux descriptions th é oriques, ni m ê me à la repr é sentation de l'enseignant. L'erreur est alors le mat é riau par lequel chacun peut comprendre ses faiblesses et apprendre. Elle n'est qu'une d é viation sur le chemin de la formalisation. C'est en objectivant le plus possible cette d é viation que l'apprenant peut progresser. Cette objectivation, l'enfant en difficult é d'apprentissage ne peut la r é aliser que dans la d é couverte collective du fonctionnement du syst è me. On voit ici que toute attitude moralisatrice peut nuire à cette recherche du bien é crire en exer ç ant sur l'activit é formalisatrice de l'apprenti une censure hors de propos.

Dans cette perspective, l'approche traditionnelle de l'orthographe n é cessite d'ê tre invers é e. Fort longtemps la dict é e n'a é t é, et est encore, un exercice de reproduction. L'enseignant transmettait oralement un texte (d'auteur si possible)con ç u pour ê tre lu, la note sanctionnant les é carts à la reproduction fid è le de l'œ uvre. La dict é e pr é par é e ajoute à l'exercice un louable effort de m é morisation. Or, le but n'est pas de faire reproduire un syst è me graphique pr é existant mais de permettre à l'apprenant de modifier graduellement sa repr é sentation pour parvenir à en d é couvrir, à son rythme, le fonctionnement.

L'exercice de la dict é e ne constitue pas un cadre favorable à l'é valuation de l'orthographe. Avant de proposer quelques pistes pour l'é valuation de la comp é tence orthographique, nous allons survoler les quelques inconv é nients inh é rents à la dict é e.

- La dict é e n'est en rien un exercice d'orthographe. Elle est un mode de transmission du texte, l'exercice orthographique ne commen ç ant qu'à la fin de la transmission, c'est-à-dire lors de l’é criture.

- Le caract è re extr ê mement anxiog è ne de la dict é e est g é n é rateur d'erreurs. La situation de dict é e fait donc se d é grader la performance orthographique de l'é l è ve.

- La pression normative, l'attente des familles, transforment l'exercice de la dict é e classique en une douloureuse exp é rience. La note est attendue, comment é e, parfois de mani è re maladroite. La pression normative qui s'exerce alors participe à la charge anxiog è ne li é e à l'exercice.

- La maitrise de la norme à atteindre est un moteur de l'apprentissage, un but. Elle sert de jauge à l'apprentissage, pas de censure. Or la pratique de la traditionnelle dict é e hebdomadaire est une censure, si n'est pas men é en amont un apprentissage objectif en lien avec le mode d'é valuation.

La dict é e reste cependant une situation d'apprentissage fort int é ressante. Elle n'est simplement pas adapt é e à une é valuation rigoureuse de l'orthographe et n'en constitue qu'une é valuation par trop rigoriste qui tend à renforcer la repr é sentation dominante li é e à l'orthographe.

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