Les deux visages du signe orthographique

Les signes é crits dont est constitu é e l'orthographe fran ç aise pr é sentent deux aspects distincts mais indissociables. L'aspect mat é riel de ces signes sont les lettres. Les lettres sont l'interface sensible. C'est par elles que nous percevons les signes linguistiques que nos interlocuteurs absents nous adressent. La difficult é à apprendre l'orthographe r é side dans le fait que, d'une part, lettres et phon è mes ne sont pas dans une relation univoque et que, d'autre part, toute lettre ne renvoie pas à un phon è me. De plus, chaque lettre peut avoir plusieurs fonctions. Si cela est é vident pour un adulte ayant men é ses apprentissages de mani è re à peu pr è s satisfaisante, cela ne l'est nullement pour un d é butant.

La notion de graph è me permet de d é finir les diff é rentes fonctions d'une m ê me lettre. Le graph è me est en fait une notion abstraite qui permet de relier la lettre à une fonction pr é cise. Le graph è me, c'est la lettre (ou le groupe de lettres) et sa fonction. Par exemple dans le mot "saisissons", la lettre S é crite cinq fois occupe des fonctions diff é rentes : transcription du phon è me [s] ou du phon è me [z], marque de pluriel. Les fonctions graph é miques des lettres repr é sentent donc les connaissances à acqu é rir en orthographe. Les r è gles d'orthographe que l'on trouve dans de nombreux manuels ne sont que l'expression de ces fonctions dans des contextes particuliers. Si l'on recense toutes ces r è gles, il faut en retenir plusieurs milliers. Fort heureusement nombre d'entre elles sont acquises de mani è re quasi automatique. Il n'en reste pas moins qu'il est plus efficient d'é tudier les fonctions graph é miques que d'é tudier tous les contextes possibles d'apparition.

L'é tude des graph è mes constitue la voie d'acc è s à un savoir de nature scientifique sur l'orthographe. C’est le contenu de l'enseignement de l'orthographe, la maitrise des principales fonctions é tant institu é e en objectif de l'apprentissage. Cependant, il nous faut d è s à pr é sent mettre en garde l'enseignant sur de possibles d é rives d'un tel enseignement. Il n'est nullement question de substituer des cours de graph é matique aux le ç ons traditionnelles construites autour de r è gles normatives. L'int é r ê t d'un enseignement fond é e sur les fonctions des graph è mes r é side dans un traitement empirique de la substance graphique par les enfants, c'est-à-dire à d é couvrir le fonctionnement du syst è me orthographique au travers d'activit é s structurantes. Le fondement d'une d é marche empirique r é side dans la verbalisation par les é l è ves des notions abstraites qu'ils red é couvrent eux-m ê mes dans un processus plus ou moins guid é. Dans cette perspective, les notions é voqu é es dans cette partie à propos du graph è me ou ci-dessous dans les descriptions th é oriques ne constituent pas des objectifs op é rationnels d'apprentissage. La terminologie sp é cialis é e, notamment, n'a pas à ê tre enseign é e. La transposition didactique de ces notions posent de r é els probl è mes et il nous semble plus efficace de laisser les é l è ves reconstruire ces notions, plut ô t que de tenter de les leur inculquer de mani è re descendante, du maitre vers l'é l è ve. C'est pourquoi les deux descriptions th é oriques que nous choisissons de pr é senter ici ne doivent ê tre qu'un é clairage pour l'enseignant et pas un dogme à ass é ner à l'é l è ve. Elles pr é sentent deux acc è s à la substance orthographique. L'une aborde le probl è me orthographique dans le sens de la lecture : des lettres vers les sons. L'autre l'aborde en sens inverse : des sons vers les lettres.

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