Les étapes de l'apprentissage

Au travers de cet inventaire d'interfaces dont on doit disposer pour orthographier le fran ç ais, il devient é vident que la complexit é de l'orthographe ne r é side pas tant dans les r è gles de transcription que dans la structure m ê me de la langue. Sa complexit é rejaillit sur l'orthographe mais, la r é elle difficult é d'apprentissage est dans la langue et non dans son é criture. Il apparait que l'apprentissage de l'orthographe est soumis aux autres apprentissages langagiers. Cette soumission implique que comp é tence orthographique et comp é tence linguistique se d é veloppent en parall è le. Il convient à pr é sent d'indiquer dans quel ordre ces interfaces se mettent en place. Le bref expos é qui suit se limite aux aspects individuels de l'acquisition de l'orthographe. Soulignons cependant ici que l'acquisition de l'orthographe est, comme les autres apprentissages, le fait d'une interaction sociale() et le fait d'envisager les aspects individuels de l'acquisition ne r é duit en rien la composante collective.

L'acquisition de l'orthographe se caract é rise donc par le d é veloppement de diverses interfaces. Une fa ç on de rendre compte de l'é chec ou de la r é ussite de l'apprentissage est de rep é rer l'existence de telle ou telle interface, et surtout d'en é valuer la qualit é. Mais pour qu'il y ait interface, encore faut-il qu'il y ait, de part et d'autre, deux entit é s à relier. Si l'interface relie une r é alit é graphique aux concepts linguistiques repr é sent é s par cette r é alit é, il convient de ne jamais oublier que la r é alit é graphique s'impose aux apprenants (dans les textes lus par exemple) alors que les concepts linguistiques eux sont à acqu é rir. L'orthographe a une face mat é rielle signifiante et une face immat é rielle s é mantique (). Et la constitution des interfaces m é tagraphiques est la cons é quence de la conceptualisation de divers types de signes graphiques qui intervient de mani è re progressive. Les premi è res é tapes de l'acquisition ne concernent pas directement les missions du cycle III. Il est indispensable cependant de replacer celles-ci dans un contexte plus g é n é ral.

La premi è re é tape de l'acquisition est une prise de conscience de la fonction de l'é criture qui est de transcrire du sens au m ê me titre que les autres pratiques graphiques, le dessin par exemple. La difficult é de conceptualisation provient notamment de l'aspect arbitraire des formes des lettres qui n'entretiennent aucune ressemblance avec la r é alit é qu'elles d é crivent. D è s lors que le sens se manifeste au travers de l'é criture pourront s'enclencher les processus d'analyse de la chaine orale comme celle de la chaine é crite dans le but de parvenir à inscrire le sens dans l'espace graphique. Cette inscription fait peu à peu l'objet d'une stabilisation graphique autant que s é mantique. L'apprenant parvient peu à peu à circonscrire le contenu de son message ainsi que la forme qu'il lui donne. Ses premi è res tentatives montrent un message graphiquement tr è s limit é mais dont le contenu s é mantique est on ne peut plus riche et fluctuant. La r é duction et la stabilisation du message tant dans sa forme graphique que dans sa transposition orale indique une prise de conscience d'une certaine univocit é entre les deux formes d'expression é crite et orale. L'apprenant entre dans une phase logographique. La logographie d é signe une forme d'é criture de mots (). L'enfant qui entre dans cette phase ne d é compose pas les é nonc é s selon des unit é s inf é rieures au mot. Sa conscience segmentale est balbutiante. La syllabe, et moins encore le phon è me, ne sont des concepts ancr é s dans sa comp é tence. Une chaine de lettres suffit alors à repr é senter le mot tout entier. Cette chaine est fr é quemment compos é e d'é l é ments provenant de la forme norm é e du mot. L'é criture du pr é nom en fournit un exemple. Son initiale est fr é quemment int é gr é e à la production de l'enfant et est accompagn é e de quelques autres lettres. Cette repr é sentation du mot par quelques unes de ses lettres se modifie peu à peu et la graphie se compl è te. La prise de conscience que chaque mot à une signature graphique particuli è re indique que l'enfant donne à la lettre une valeur sp é cifique qui é volue dans le temps. La lettre est d'abord un dessin, puis transcrit une phrase ou un mot. Avec l'é mergence de la conscience logographique, la lettre tend à prendre sa place dans le mot comme l’é l é ment d'un puzzle. La signature visuelle du mot est alors d é terminante. Le m ê me mot é crit selon dans un style graphique diff é rent de l'habitude peu fort bien ne pas ê tre reconnu. En grande section de maternelle, on voit fr é quemment des enfants butter en lecture sur des d é tails graphiques totalement insignifiants par ailleurs, telle une boucle dont la forme diff è re ou tout autre stigmate qui font la particularit é d'une é criture manuscrite. Le stock de mots dont dispose effectivement les enfants à ce stade de l'apprentissage est encore tr è s limit é.

L'é tape suivante de l'acquisition fait é merger l'interface phonographique. L'enfant prend conscience de la correspondance qui existe entre les lettres et les sons de la langue. La lettre comme repr é sentant du phon è me constitue un support visuel pour l'analyse segmentale de la chaine orale. Par exemple, un enfant nomm é Florian est capable d'affirmer qu'on entend le son [a] dans son pr é nom puisqu'il contient graphiquement la lettre A. Cette prise de conscience de la valeur des lettres a des cons é quences sur l'orthographe produite. Les lettres ne sont plus le repr é sentant du mot, mais le repr é sentant d'un de ses segments seulement. La productivit é s'accroit alors puisque l'enfant dispose, avec un stock limit é de correspondances phono-graphiques, de la capacit é à é crire de nombreux mots. L'interface phonographique se construisant, l'interface logographique s'affine. La capacit é d'analyse graphique permet d’associer au mot un ensemble graphique structur é qui remplace un ensemble informel de lettres. Le rep é rage de la distribution des lettres dans le mot fait é merger des r é gularit é s. Des s é quences graphiques s'inscrivent donc dans la repr é sentation des mots que construit l'apprenant. Le phonogramme s'int è gre à un ensemble plus vaste ce qui permet de r é soudre nombre de difficult é s attenantes à la polyvalence des lettres dans la transcription des phon è mes. L'entr é e dans le cycle III est conditionn é e par la maitrise par l'apprenant du principe phonographique. Cela ne signifie nullement que toutes ses subtilit é s soient connus. Il appartient donc aux enseignants du cycle III de participer à l'affinement de l'interface phonographique.

De fait une forte interaction existe entre le d é veloppement de l'interface logographique et l'interface phonographique. Si la mise en place de l'interface phonographique est favoris é e par la capacit é logographique, la r é ciproque est vraie aussi. En aval de l'acquisition phonographique, une nouvelle phase logographique s'installe. Elle s'observe en particulier en lecture. Essentiellement phon é mique à l'origine, c'est-à-dire constitu é e d'une chaine de sons, la repr é sentation des mots s'enrichit progressivement d'indices graphiques. Les lecteurs les plus rapides parviennent à une reconnaissance globale du mot qui s'abstrait du d é codage pas à pas de la chaine phonographique. Deux m é canismes entrent en concurrence lors de la lecture : un d é codage global du mot qui permet d'en retrouver la forme orale et un d é codage par assemblage de phon è mes qui autorise la lecture de toutes les formes graphiques possibles. Les mots les plus fr é quents sont assur é ment d é cod é s selon un mode global et les plus rares ou les inconnus selon le mode d'assemblage grapho-phon é tique.

L'acquisition de la morphographie vient ensuite. Les marques du nombre constituent la premi è re é tape de la morphographie. C'est aussi le plus petit d é nominateur commun entre tous les usagers. Les interpr é tations que les enfants donnent à propos des lettres à valeur z é ro () indiquent que, en lecture, les enfants rep è rent tous ou presque les marques du nombre. Les notions de genre, de temps et de personne sont beaucoup moins bien d é cod é es. L'é tude de ces marques est encore au programme du coll è ge. Leur maitrise ne peut donc ê tre exig é e pour tous les enfants à la fin des cycles primaires. Il n'en demeure pas moins qu'un certain travail les concernant peut et doit ê tre r é alis é.

Un é l è ve en é chec d'apprentissage de l'orthographe se caract é rise par une maitrise toute relative des relations phono-graphiques et par une limitation de l'interface morphographique aux seules marques du pluriel. Le d é veloppement d'une capacit é morphographique lexicale et grammaticale va de pair avec un travail approfondi en grammaire et en vocabulaire. Il convient que l'enseignant n'oublie pas que l'orthographe transcrit la langue et ne peut ê tre comprise que gr â ce à un travail m é talinguistique important. Une fois encore il est vain de penser faire acqu é rir l'orthographe si les structures linguistiques sous-jacentes ne sont pas acquises. La cons é quence p é dagogique la plus é vidente est que moins de temps doit ê tre consacr é e à l'orthographe (grammaticale ou lexicale) et plus de temps doit ê tre attribu é à l'é tude de la langue dans les textes.

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