L'argument historico culturel

La domination sociale n’est pas une fonction politiquement correcte pour l’orthographe. Aussi les groupes sociaux qui tirent symboliquement avantage de cette situation d é fendent l’orthographe avec z è le. Un des arguments fr é quemment avanc é pour "prot é ger" l'orthographe de la perversion et ainsi la sauvegarder des pr é tendues attaques dont elle est victime, est sa p é rennit é historique et culturelle.

Ce syst è me d'é criture qu'on nous fait paraitre comme immuable a subi et subit encore des modifications (la derni è re r é forme date de 1990). Or chaque tentative de rationalisation du syst è me d é clenche une pol é mique. Aux dires de ses d é fenseurs, l'orthographe fait partie du patrimoine culturel é ternel de la nation fran ç aise et cela la rend intouchable. Cela est rigoureusement faux. Si l'é criture est bien part int é grante de la culture d'une nation, sa forme est en perp é tuelle é volution. Dire que l'orthographe actuelle est un patrimoine culturel est donc faux puisqu'elle est, au regard de l'histoire, extr ê mement r é cente et si l'on devait suivre les arguments de ces puristes nous devrions encore parler gaulois ou é crire latin. En revanche le processus d'é volution de l'é criture est une caract é ristique de la culture d'un pays. Selon que l'é criture est r é cente ou ancienne, elle est le jeu d'une é volution qui l'é loigne de ses principes de base. L'é criture chinoise, bas é e sur un acc è s direct au sens par la lecture de signes logo-syllabiques* a progressivement int é gr é des phonogrammes. Le fran ç ais é crit a suivi la voie inverse, de la pure phonographie vers une part d'id é ographie*. Le changement est pr é sent dans toutes les é critures qui ont plusieurs si è cles. On ne peut donc arguer du bien fond é de l'immobilisme pour un ph é nom è ne en perp é tuelle é volution. Cet argument cependant fait mouche. La France et les Fran ç ais sont attach é s (Faut-il dire visc é ralement ?) à leur orthographe. Certaines personnes dont la maitrise orthographique est plus que limit é e la d é fendent m ê me parfois avec virulence. D'o ù vient donc cet engouement tout relatif chez des individus qui ont pourtant souffert d'un apprentissage douloureux des r è gles et de leurs exceptions ?

Pour que des utilisateurs aux performances modestes d é fendent un syst è me d'é criture complexe et difficile à apprendre, il faut n é cessairement que ce syst è me ait é t é instrumentalis é en un outil de domination symbolique. On s'attendrait chez ces utilisateurs à des r é actions de r é volte or il n'en est rien. Au contraire ceux qui ont souffert par l'orthographe ne sont pas les moins empress é s à r é clamer que soient appliqu é es à leur enfants les bonnes vieilles m é thodes qui, pourtant, n'ont pas fait leur preuve. Au m ê me titre que le langage oral, l'é crit et l'orthographe qui y est incluse participent à une forme de domination sociale ou plus pr é cis é ment à la reproduction de cette domination. Si les groupes dominants de la soci é t é maitrisent l'é crit et son corollaire, l'orthographe, et que, par contraste, les groupes domin é s ne le maitrisent pas, l'é crit devient un marqueur de l'appartenance sociale. Sa maitrise constitue alors un enjeu d'importance. Un employeur, un sup é rieur hi é rarchique, un enseignant exerce et renforce son pouvoir symbolique sur le candidat, le subalterne ou l'é l è ve d è s qu'il est en position de le rappeler à la r è gle commune. Dans l'enseignement le pouvoir symbolique de l'enseignant est fort. Il n'est pas utile de le renforcer par un comportement de domination qu'on exercerait au moyen de l'orthographe. Cela est d'ailleurs vrai pour toutes les disciplines d'enseignement. Il convient donc pour l'enseignant d'adopter avec prudence certaines postures d'enseignement s'il veut permettre à ses é l è ves une acquisition efficace de la comp é tence orthographique. La domination symbolique qu'on peut exercer par le langage ou simplement par l'é valuation du langage d'autrui constitue un enjeu strat é gique majeur pour l'apprenant. Lui donner les moyens de maitriser les outils du langage é crit (comme oral) c'est lui fournir les cl é s d'une part de la domination symbolique qu'il peut subir. Encore faut-il que la classe ne reproduise pas la domination symbolique que la soci é t é a instaur é.

Il existe donc deux niveaux de normalisation dans l'orthographe. Le niveau objectif est constitu é de r è gles de fonctionnement interne et le niveau subjectif est externe au syst è me, fait de jugements, d'appr é ciations port é s sur l'é crit ou sur son auteur.

L'orthographe est un code qu'il faut apprendre à é crire de mani è re univoque et dont les principes internes ne sont pas univoques. Il est é vident que cet objectif rec è le deux propositions contradictoires. D'un cot é, une norme non n é gociable impose un apprentissage rigoureux, de l'autre un syst è me variant implique un apprentissage complexe. Cette ambivalence du syst è me orthographique est un objectif d'apprentissage qu'il faut inscrire au programme de la classe. Elle en fait un objet d'é tude et d'apprentissage tout à fait passionnant que les enfants d é couvrent avec plaisir, à condition que ne se greffent pas sur cet apprentissage, des é valuations symboliques trop fortes.

L'importance symbolique du second niveau d'é valuation é lude fr é quemment le premier. Cette r é alit é a des cons é quences sur le plan didactique car la repr é sentation que l'apprenant se construit du syst è me est un probl è me central de l'apprentissage. Il convient donc de mettre en oeuvre des outils p é dagogiques qui assurent la maitrise technique du syst è me sans reproduire les repr é sentations sociales dominantes li é es à l'orthographe, une p é dagogie du code socialement non violente en quelque sorte.

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