Intérêts et limites

Le principal int é r ê t de la description de N. Catach est d'observer l'orthographe dans le sens oral-é crit. Ce sens est celui de l'é criture ordinaire, de la dict é e aussi. C'est donc un outil int é ressant pour l'enseignant car il permet la programmation des diff é rentes difficult é s. Elle permet en outre le d é veloppement de typologies d'erreurs qui sont d'une grande richesse p é dagogique. Enfin, la m é thode utilis é e par Catach est transposable à la classe. En effet cette th é orie est fond é e sur l'observation du mat é riau graphique. On peut donc imaginer une recherche empirique men é e par les enfants sur les divers domaines de l'orthographe d é bouchant sur la r é daction d'un trait é pratique à l'usage des é l è ves.

Par ailleurs la valeur z é ro (les lettres muettes) re ç oivent une explication. La th é orie de B.-Benveniste et Chervel en rend compte aussi mais pas au travers des valeurs phoniques. En revanche, la th é orie de Catach tente d'é claircir cette probl é matique. Nous ne pouvons qu'inviter les enseignants d é sireux d'approfondir la question orthographique à faire l'acquisition du Trait é th é orique de Catach. C'est une r é elle r é f é rence descriptive de l'orthographe ainsi qu'une source d'exercices assez bien con ç us mais qui doivent ê tre adapt é s à l'é cole.

Les crit è res descriptifs utilis é s par Catach ne sont pas transposables tels quels à la classe. La notion de fr é quence est int é ressante pour la programmation de l'enseignement, mais n'est pas pertinente pour l'é l è ve. On peut faire le constat d'une certaine fr é quence pour des graph è mes donn é s, mais la port é e cognitive est tr è s limit é e. Le crit è re de productivit é/rentabilit é est en revanche plus pertinent car il rattache le graph è me à des s é ries analogiques grammaticales ou lexicales. Cette mise en r é seau est indispensable à l'acquisition du syst è me. Les é l è ves les plus en difficult é font le constat que telle lettre est pr é sente mais ne sont pas capables de la mettre en relation avec une famille morphologique. La description de Catach tente cette mise en r é seau que la p é dagogie de l'orthographe doit favoriser.

Enfin le rapport à l'oral est un domaine trop n é glig é dans l'orthographe. Outre le travail indispensable sur les phonogrammes; l'oralit é est n é glig é e dans l'apprentissage de l'orthographe. Les indices orthographiques entrent fr é quemment en redondance avec des indices oraux, notamment dans les ph é nom è nes d'accord et de conjugaison. Il est toujours int é ressant de faire pr é c é der l'analyse graphique d'une analyse orale. Dans ses analyses Catach fait syst é matiquement apparaitre les marques orales aupr è s des marques é crites. Ce rapprochement doit aussi ê tre fait en classe.

Le danger de la caricature existe cependant avec cette th é orie. Elle n'est pas transposable en l'é tat. Elle donne à l'enseignant une vue d'ensemble du syst è me. Cette vue n'est cependant pas celle de l'enfant dont la comp é tence est encore en construction au cycle III. S'il a d é j à per ç u la nature du syst è me alphab é tique, il ne maitrise pas les subtilit é s du syst è me orthographique. L'é quipe enseignante doit bien se garder d'une programmation qui calquerait la th é orie. Une approche globale progressive et spiralaire am è ne les enfants à une d é couverte du syst è me dans sa complexit é mais aussi dans ses r é gularit é s. Une programmation trop rigide qui s'inspirerait de la th é orie reproduirait fatalement les errements qu'a d é j à connu la p é dagogie de l'orthographe.

Conclusion

Les th é ories pr é sent é es ici ne sont pas de nouveaux dogmes à appliquer à l'enseignement de l'orthographe. Rappelons la n é cessaire distinction qu'il y a lieu de faire entre les diverses sous-disciplines qui constituent le fran ç ais en tant que mati è re d'enseignement. Vocabulaire et grammaire ont par trop é t é sacrifi é es à l'orthographe. L'objectif d'une s é ance de grammaire est de faire acqu é rir les structures fondamentales de la phrase, celui d'une s é ance de vocabulaire de structurer le lexique. L'orthographe est la trace é crite de ces structures. Etudier l'orthographe revient donc à s'int é resser à la cons é quence graphique des structures grammaticales, phoniques ou lexicales de la langue fran ç aise. L'orthographe se borne à en é tudier les traces graphiques. Les descriptions th é oriques rendent compte de ces traces avec plus ou moins de pertinence, de pr é cision. Hormis dans le domaine phonographique o ù elle est premi è re, l'orthographe apparait seconde et particuli è rement dans l'é tude d é licate des morphogrammes. Hors le sens ces signes ne sont pas construits. L'é l è ve se trouve face à des graphies arbitraires que rien ne justifie. Si les marques orales justifient de mani è re puissante nombre de graphies, le recours au sens doit ê tre premier pour motiver l'é criture. En effet, et l'é cole l'oublie trop souvent, l'é criture est un moyen d'expression de la pens é e au m ê me titre que la parole. L'orthographe est un outil de cette expression, il convient donc de restituer à l'une et l'autre sa juste place : la substance s é mantique contraint la substance graphique et non l'inverse.

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