orthographe

  • Document préparé dans le cadre de la recherche-action CSLSJ–UQAC « Élaboration et expérimentation d’outils d’accompagnement visant à fournir des conditions optimales à la pratique des dictées innovantes au primaire et au secondaire »
    Responsables : Jacinthe Fortin et Carole Fisher

    La pratique régulière des dictées « innovantes » (phrase dictée du jour et dictée 0 faute), avec appui sur la grammaire dite « nouvelle », fait progresser les élèves en orthographe grammaticale de manière sensible, notamment les élèves faibles au départ (Nadeau et Fisher, 2014 1 ). Ces formes de dictées ont en commun de fournir aux élèves l’occasion de réfléchir sur l’orthographe grammaticale, de mobiliser leurs connaissances et de pratiquer des raisonnements grammaticaux complets pour résoudre des problèmes orthographiques, le tout dans un climat d’ouverture et de coopération. La manière dont l’enseignant conduit l’activité est primordiale pour assurer l’efficacité de ces pratiques, mais une autre condition réside dans le choix des phrases. Déjà André Angoujard 2 (1994/2004) écrivait à propos de la dictée sans faute : « l’efficacité de cette activité dépend étroitement du choix du texte ainsi travaillé » (p. 78). Car il s’agit de cibler des difficultés réelles que les élèves rencontrent dans leurs écrits, mais en même temps des difficultés qu’ils peuvent résoudre ensemble.

    Fichier Guide Phrases
  • Cordary Noëlle, L’orthographe du participe passé : les entretiens métagraphiques pour évaluer et comprendre les difficultés des élèves en classe de seconde. Synergie France n°6, 2010, p 77-84.

     

    Cet article présente une recherche menée à partir d’un corpus constitués d’écrits d’élèves de seconde accompagnés de leurs commentaires métagraphiques sur l’écriture des participes passés. L’enquête a mis à jour un nombre fini de procédures conduisant à l’erreur dont deux sont décrites dans l’article : la substitution d’un accord fondé sur l’énonciation au lieu d’un accord fondé sur le sujet grammatical (*ça me fais rêver, je mets –s parce que c’est moi); la confusion due à l’homographie entre suffixe de personne et finale lexicale du participe passé pour les participes passés en –i ou en –u (il écrit/il a écrit ; je pris/j’ai pris mais il finit/*il a finit et il prit/*il a prit). L’étude met au jour la différence de traitement par les élèves des participes passés en –é et ceux en –i ou en –u.

  • Le protocole ci-dessous a été proposé par les conseillers pédagogiques du groupe maitrise de la langue du département du Rhône au cours de la recherche action formation sur la négociation graphique (2013-2016)

     

    PROTOCOLE :

    dicter la phrase correspondant à son niveau de classe aux élèves en octobre/novembre. Ne pas les rendre, mais communiquer aux élèves leur pourcentage de réussite (ramené à 10 si c’est plus parlant pour eux)

    dicter la même phrase en février. Ne donner que les pourcentages de réussite

    dicter la même phrase en mai. Même dispositif.

    Nous vous proposons un outil d’analyse sur excel que je me propose de remplir si vous pouvez me communiquer les dictées des élèves.

     

    Fichier

    Dictées

    Evaluation

  • Cette activité d’apprentissage peut être mise en place à partir du moment où les élèves sont capables d’écrire une phrase (début CE1).
    Le point central est la phase 3 (la verbalisation) qui s’adaptera aux élèves : de la verbalisation du rapport phonèmes-graphèmes pour aller vers une verbalisation syntaxique et orthographique.
    La progression prend en compte les fréquences, la hiérarchie des catégories grammaticales et le rapport entre ce que l’on entend et ce que l’on écrit...

     

    Lire la suite dans le fichier joint...

    Fichier Dictées réfléchies quotidiennes
  • Dicter de manière « traditionnelle » sert à évaluer mais ne permet pas réellement aux élèves d’apprendre

    Dictée à trous 

    Seuls les trous dans un texte sont à compléter par l’élève, cela peut permettre un travail ciblé sur une compétence (accord sujet/verbe, …)

    Dictée à mots soulignés

    Au moment de la relecture, chacun souligne les mots dont il n’est pas sûr.

    Ensuite on se groupe par quatre et on discute des textes. On essaie de corriger les erreurs en apportant la preuve.

    Dictée stylo-crayon

    On écrit au fur et à mesure de la dictée les mots dont on est sûr au stylo et ceux pour lesquels on doute au crayon.

    Ensuite on se groupe par quatre et on discute des textes. On essaie de corriger les erreurs en apportant la preuve.

    Dictée interrompue

    Pendant la dictée, chacun lève le doigt chaque fois qu’il a un doute. N’importe quel élève peut l’aider comme il le souhaite sans donner l’orthographe du mot.

    Dictée accompagnée

    L’enseignant donne au fur et à mesure de la dictée des indices pour faire réfléchir les élèves …

    Dictée négociée

    Chaque élève copie une phrase ou un extrait ; un temps est laissé ensuite pour que par groupe (2,3, …) ils échangent et se mettent d’accord pour faire une seule proposition.

    Dictée par l’élève

    Par 2, un élève dicte et lui donne des indices pour l’aider (règles orthographiques, …). Attention, le travail de l’enfant qui dicte doit être préparé avec l’enseignant !!

    La phrase du jour (1)

    Une phrase dictée aux élèves. Toutes les graphies proposées par les élèves sont écrites au tableau. La discussion s’engage pour choisir, justifier les graphies correctes. L’enseignant valide ou pas le choix.

    Phrase du jour (2)

    L’élève écrit chaque jour pendant une semaine une phrase dans laquelle se trouve une difficulté travaillée en ORL. Possibilité que cette phrase soit proposée par un élève …

    Dictée avec outils

    Dictée où l'enfant peut s'aider lors de relectures de répertoires, fichiers " analogiques ", dictionnaires, dictionnaires de conjugaison pour chercher seul ses erreurs. Attention à « l’encombrement », il est préférable de cibler le travail de relecture pour éviter la surcharge !

    Dictée problème

    En général courte, sur une phrase ou une série posant un problème à résoudre le plus souvent en groupe. Le travail proposé peut être d’écrire sans erreur, mais pourquoi pas aussi de trouver le problème !!

    La dictée reconstituée

    Le texte de la dictée est écrit au tableau. On commente collectivement les difficultés puis les mots correspondants sont effacés.

  • Après lecture générale du texte, la première phrase est dite in extensoune seule et unique fois. Par définition, l'énoncé dicté est une phrase et c'est aux élèves de lui prévoir le point qui convient :... ! ? ou .

    La ponctuation incluse (virgule, point-virgule) dépend du débit et de l'intonation.

    Chaque élève (chaque élève en difficulté) reprend la phrase à haute voix. S'il y a erreur d'articulation ou de prosodie, on fait corriger par un autre élève. Si personne ne répète correctement, on procède à une nouvelle lecture modèle.

    La phrase ponctuée est écrite en silence d'un seul jet, sans laisser de lacunes, avec toute sa ponctuation. On pose la plume. On se relit.

    Dialogue :Toutes les questions peuvent être posées au groupe- ou au professeur et en recevoir réponse, étant entendu que

    a) questions et réponses sont publiques :

    b) “ plus personne ne connait l'alphabet ”.

    On reprend la plume et on corrige en fonction des propositions des uns et des autres.

    On repose la plume.

    La deuxième phrase du texte est dite in extensoune seule et unique fois,

    etc.

  • Variante courte :

     Une phrase dictée aux élèves. Toutes les graphies proposées par les élèves sont écrites au tableau. La discussion s’engage pour choisir, justifier les graphies correctes. L’enseignant valide ou pas le choix.

    Variante longue :

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/art_imprim.php3?id_article=2447

    L’enseignant dicte une phrase courte, qu’il a inventée, ramasse les écrits des élèves puis prépare une série d’étiquettes présentées ainsi (orthographe erronée en gras surmontée de la bonne orthographe).

    Il s’agit ici d’une série d’étiquettes à découper données aux élèves pour qu’ils puissent les manipuler (il est moins intéressant de faire recopier les mots car il est moins facile de les déplacer au gré de la réflexion ; de plus, les élèves risquent de faire d’autres erreurs en les recopiant !).
    On n’utilise pas toutes les erreurs commises : une vingtaine d’étiquettes est un nombre suffisant pour des CE1. Pour un premier classement, on veut travailler sur la rubrique 1 (phonie-graphie) ; inutile en ce cas de garder toutes les erreurs des autres colonnes. L’objectif est que les élèves distinguent les erreurs de transcription phonique des autres erreurs.

    On donne aussi aux élèves la phrase bien orthographiée :

    Trois | enfants | sages | regardent | une | belle | image | et |mangent | des tartines.

    En petits groupes, ils doivent regrouper les erreurs et inventer les rubriques du classement. L’enseignant doit résister à l’envie de donner la solution et laisser les élèves chercher, et se tromper le cas échéant. L’expérience prouve qu’ils vont proposer erreurs en début de mots/erreurs en milieu de mots/erreurs en fin de motsou ouvrir autant de rubriques que d’erreurs en les nommant erreurs de s/erreurs de ent/erreurs de e...Ces classements sont inopérants, mais les élèves le découvriront peu à peu lorsque dans les phrases dictées les semaines suivantes ils tenteront de les utiliser. Ces classements erronés montrent qu’ils sont démunis lorsqu’on leur demande de retrouver leurs erreurs : n’ayant aucune idée précise des causes des erreurs, ils ne peuvent en rester qu’aux constatations (localisation de l’erreur dans le mot ou lettre sur laquelle porte l’erreur).

    Dans une classe de CE, les élèves ont convoqué les connaissances des leçons précédentes sur la phrase et ont donc proposé les rubriques suivantes : oubli de majuscule/oubli du point à la fin/erreurs « on n’entend pas le bon mot »/autres erreurs. Ce classement, pour un premier travail est extrêmement intéressant car, faisant apparaître la relation phonie-graphie, il permet de construire la suite ; en fait, il est extrêmement rare qu’en CE, cette colonne ne soit pas trouvée rapidement si les étiquettes proposent ce type d’erreurs.

    Ce qui a été trouvé et est devenu un savoir commun doit être conservé : par la suite, dans différentes situations d’écriture, les élèves se demanderont si « on entend le bon mot », et interrogeront éventuellement un voisin ou la maîtresse en cas de doute : « est-ce qu’écrire gitare fait bien le mot [gitar] ? »

      

  • Essai de progression dans la difficulté des accords en vue de la constitution de phrases pour le dispositif « Phrase du jour »

    Fichier Phrases du jour - Progression
  • Liste de phrases où la difficulté d'accord est progressive

    Fichier Typologie de phrases
  • La négociation graphique, comme activité scolaire d’apprentissage, s’inscrit dans une évolution didactique. Son émergence dans l’enseignement-apprentissage de l’orthographe est conjointe à une modification du "rapport au savoir" (Charlot, 1997) orthographique, rapport compris comme une relation de sens (au pluriel) entre le code orthographique et ses usagers (scripteur, élève ou enseignant) (Sautot, 2000). Cette relation peut se décliner en :

    - Une relation au code lui-même en tant que système d'écriture. Ce fait référence à la compréhension du système et à la capacité d’en user.

    - Une relation à la charge culturelle de l'orthographe. Cela fait référence aux représentations sociales.

    - Une relation à son enseignement-apprentissage. Cela fait référence aux pratiques pédagogiques et éducatives mises en œuvre et vécues diversement selon que l’on est élève ou enseignant.

    Les relations de sens au savoir orthographique évoluent chez les individus, mais aussi et sans doute d’abord dans le champ de la recherche. L’émergence de la négociation graphique se lit donc dans l’évolution de la didactique du français et plus particulièrement dans celle de l’orthographe. La Revue Repères de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (aujourd’hui Institut Français d’Éducation) a accompagné cette évolution et offre un corpus d’articles qui la montre. C’est dans la relation à l’enseignement apprentissage mais aussi dans la relation au code que les avancées didactiques sont les plus manifestes.

    Ainsi, le Plan de rénovation de l'enseignement du français (version intégrale 1971) indique que : "A l'expérience, il apparait que c'est surtout en se corrigeant, et par une organisation méthodique de la réflexion collective sur ses textes et sur ceux de ses camarades, que l'enfant parvient à maitriser sa langue écrite et à perfectionner son style. Le maitre peut donc, en partant d'un texte d'élève, et après une mise au point collective de l'orthographe, engager la classe à une critique constructive conjointe de la forme et du sens. " Les enseignants sont donc invités à mener en classe des réflexions collectives sur les textes. Il s’agit là d’injonction concernant les structures textuelles où l’orthographe est minimisée. Les bases d’une activité collective à propos du texte et de sa mise en forme sont néanmoins posées.

    Les prémisses de la négociation graphique sont donc là mais les obstacles à sa mise en œuvre vont s’avérer assez résistants, puisqu’il faudra vingt ans pour qu’émerge ce type d’activité.

  •  Pistes d’observation pour la conduite des activités de dictée 0 faute et de phrase dictée du jour proposées par Marie Nadeau et Carole Fisher de l'Université du Québec

     

    I. Gestes de l’enseignant(e) pour favoriser les échanges et la discussion

    • S’efforce de comprendre le raisonnement grammatical de l’élève

    • Amène l’élève à préciser son idée, sa question ou son doute orthographique

    • Laisse du temps de réflexion à l’élève qui intervient

    • S’assure que toute la classe a entendu l’intervention de l’élève

    • Demeure neutre face aux interventions des élèves (comportement verbal et non verbal)

      Fichier Pistes Observation Conduite
    • N 4022 4920 visuel

      Raisonner sur l'orthographe au cycle 3

      L'orthographe est un système clos qui n'a rien de naturel. Là réside toute la difficulté de son apprentissage. Comment faire entrer les élèves dans le système orthographique ? Cet ouvrage ouvre quelques portes : construction de connaissances, raisonnements, évaluation. Inclure l’apprentissage de l’écriture dans un projet de classe ou de cycle, tel est l’objectif de ce livre. Un apport d’informations théoriques pour le maitre soutient des propositions d’activités pour les élèves. Une aide au projet répond aux inquiétudes que peut susciter le changement pédagogique sur un terrain aussi sensible que la norme orthographique.
       
       
      à télécharger au format html (fichier zip)
      Fichier Raisonner l'orthographe au cycle III
    • Pour maitriser l'orthographe de manière performante, il faut avoir acquis, entre autres, un certain nombre de règles grammaticales et lexicales. Ces règles s'acquièrent en tout premier lieu au cours des séances d'apprentissages spécifiques qui sont consacrées à la grammaire et au vocabulaire. La mise en oeuvre de ces règles, lors de l'écriture ou de la relecture des textes, nécessite une méthodologie que l'enfant doit acquérir. Méthodologie et contenus se renforcent mutuellement. L'acquisition méthodologique ne peut se faire hors de tout contenu et l'acquisition des contenus ne se fait pas sans méthode. Or les pratiques les plus traditionnelles en matière d'orthographe favorisent la mémorisation des contenus, laissant la méthodologie dans un implicite total. La différence entre réussite et échec en orthographe passe notamment par l'entrainement à certains types de raisonnements. En effet, les enfants en réussite se distinguent par la pertinence de leur raisonnement. A ceux dont le raisonnement est défaillant voire inexistant, l'école doit apporter des solutions en ce domaine. La multiplication dans la classe de situations-problème, la verbalisation des raisonnements, la diversité des situations proposées favorisent de manière intéressante le développement d'une capacité de raisonnement. L'arbitraire apparent de l'orthographe tend alors à s'éloigner et la rationalité du système s'installe un peu plus chez l'enfant.

      L'apprentissage de méthodes rationnelles se décline en trois objectifs principaux :

      • L'identification de la nature des erreurs

      • Le repérage des erreurs

      • L'anticipation de l'erreur possible

      Quand ces capacités sont maitrisées, la correction des erreurs ne posent plus guère de problème.

    • Typologie simple d'erreurs d'orthographe grammaticale construite sur l'analyse linguistique de la substance de l'écriture française.

       

       

Recherche

Contact | Mentions légales

Joomla

Copyright © 2018 Scolagram - Tous droits réservés
Joomla! est un Logiciel Libre diffusé sous licence GNU General Public

Connexion