N°1 | Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelles

De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.

Les jeunes locuteurs francophones acquièrent très tôt l’opposition accompli/ non accompli dans certaines situations d’oral. Pourtant l’école s’appuie peu sur cette connaissance pour faire comprendre le système des tiroirs verbaux en français. Au contraire la grammaire scolaire du français cible essentiellement le verbe comme porteur du temps chronologique. Dès lors, de quel "temps" faut-il parler aux élèves, aux apprenants ? S'agit-il de chronologie, de situation dans le temps (Charaudeau, 1992), d'aspect ? La complexité du système aspectuo-temporel permet une grande précision d'expression en articulant propriétés lexicales des verbes et marques formelles. Quelles notions, avec quelle progressivité, peut-on proposer ? et pour quels bénéfices pour l'apprenant ?

D’après Fournier (1991), la notion d'aspect apparait tôt dans les grammaires (entre 1660 et 1765). Quoi que non encore nommé, le concept d'aspect commence à y prendre forme. Wilmet (2007 : 329) date l'aspectologie de 1908. La notion, bien que travaillée par la linguistique, peine à diffuser dans la grammaire scolaire. Faut-il la diffuser ? et pourquoi ? Quels dispositifs didactiques seraient pertinents pour assurer mieux la maitrise des outils linguistiques par les apprenants et engager une réflexion sur les langues qu’ils pratiquent par ailleurs ou apprennent à l’école  (Trévise, 1990)?

Bibliographie

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Dans cet article, nous montrerons, sur la base d’une analyse de constructions verbales productives typiquement allemandes et difficilement traduisibles en français, que la grammaire des constructions (e.a. Goldberg 1995, 2006) associée à la typologie linguistique de Talmy (1985, 2000) ouvre de nouvelles pistes dans le domaine de la didactique des langues étrangères et de la traduction.

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De manière relativement simple (ou simpliste ?), l’aspect peut être défini comme la désignation du procès par l’une de ses parties (début, milieu, fin) ou par sa globalité. Guillaume (1964) avance l'idée d'une séparation entre un temps explicite, la chronologie, extérieure à la nature du procès décrit et un temps impliqué, l'aspect, qui contribue à décrire le procès et son déroulement. Wilmet (2007 : 332) regroupe sous le terme d'aspect toutes les informations qui touchent le début et/ou la fin d'un procès et l'intervalle entre les deux. Ce qui accroit grandement la portée de notre première définition. Le concept d'aspect est donc un système complexe (17 entrées selon Wilmet) réputé difficile.

Le présent texte vise à présenter des pistes d’ingénierie pour la formation des enseignants secondaires. Il n’épouse ni la structure, ni la visée d’une recherche scientifique. Tous trois impliqués dans la formation des enseignants de français du secondaire, nous tentons de développer, depuis quelques années, des pistes pour l’ingénierie de formation. Nous nous intéressons entre autres aux phénomènes de relais des contenus de la formation des enseignants à l’enseignement en classe (Gagnon, 2010; Laenzlinger, à paraitre). Comment faire en sorte que les contenus sont bien reçus au moment de la formation et qu’ils sont l’objet d’une transposition efficiente par les formés au moment où ils les enseignent à leurs élèves? L’enseignement de la grammaire est un « domaine critique pour les enseignants débutants » (Garcia-Debanc, 2009) : les savoirs à enseigner sont anciens, peu assurés ou incomplets; les savoirs pour enseigner sont pratiquement absents, prisonniers des manuels ou des souvenirs d’école. Les enseignants peinent à articuler et à intégrer les activités grammaticales à l’intérieur d’activités de communication et font souvent de la grammaire de façon détachée et hors contexte. La motivation à apprendre et à enseigner chez les formés est faible, ce qui fait que peu s’inscrivent dans les approches renouvelées visant à dynamiser l’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire à lui donner le sens et la place qui est la sienne dans la discipline scolaire du français.

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