Dispositifs d'enseignement

Après lecture générale du texte, la première phrase est dite in extenso une seule et unique fois. Par définition, l'énoncé dicté est une phrase et c'est aux élèves de lui prévoir le point qui convient : ... ! ? ou .

La ponctuation incluse (virgule, point-virgule) dépend du débit et de l'intonation.

Chaque élève (chaque élève en difficulté) reprend la phrase à haute voix. S'il y a erreur d'articulation ou de prosodie, on fait corriger par un autre élève. Si personne ne répète correctement, on procède à une nouvelle lecture modèle.

La phrase ponctuée est écrite en silence d'un seul jet, sans laisser de lacunes, avec toute sa ponctuation. On pose la plume. On se relit.

Dialogue :Toutes les questions peuvent être posées au groupe- ou au professeur et en recevoir réponse, étant entendu que

a) questions et réponses sont publiques :

b) “ plus personne ne connait l'alphabet ”.

On reprend la plume et on corrige en fonction des propositions des uns et des autres.

On repose la plume.

La deuxième phrase du texte est dite in extenso une seule et unique fois,

etc.

JP Sautot- S Lepoire - Expliquer la grammaire - CRDP de Grenoble

Un corpus est une liste d'exemples construite exprès pour mener une séance d'observation de la langue. Ce corpus peut être :

  • fabriqué par l'enseignant :

    • à partir de textes inventés ou trouvés y compris dans les manuels de grammaire,

 à partir des textes des élèves ;

 fabriqué par les élèves en cherchant dans des textes donnés ou choisis par eux ;

 fabriqué par les élèves en partant de leur texte.

L'activité de traitement de corpus par les élèves est d'autant plus efficace qu'ils auront participé à sa constitution. Cela est d'autant plus vrai pour les élèves en difficultés d'apprentissage car les corpus inconnus n'ont pas de sens. Un corpus issu de textes fabriqués par les élèves a du sens car il est contextualisé. C'est ce contexte qui aide l'élève à comprendre les mots du corpus et l'activité d'analyse.

L'étude de corpus en classe comporte quelques difficultés pour l'enseignant. Ces difficultés résident :

  • Dans la construction du corpus : il n'est pas rare d'insérer des exemples faux dans un corpus d'exemples justes qu'on fabrique. Si cela est fait exprès on introduit en fait un intrus que les élèves doivent traiter comme tels. Si le corpus est truffé d'intrus, il s'agit alors d'une activité de tri. Si l'intrus est inséré fortuitement, il faut l'assumer et s'en tirer d'une pirouette : « C'est sans doute un intrus ! non ? ».

  • Dans la variété du corpus : plus le corpus est issu de situations variées de production de textes plus les catégories sont nombreuses et subtiles.

  • Dans la compétence des élèves : une classe de 25 élèves est parfois plus compétente qu'un enseignant seul. Cette situation est difficile à vivre quand la classe semble prendre un ascendant scientifique sur l'enseignant. Une manière d'éviter l'écueil est de faire de la grammaire en même temps que les élèves. L'attitude à éviter est une attitude de correction : le traitement de corpus est un problème ouvert et les élèves doivent pouvoir s'y exprimer. Les résultats sont parfois insatisfaisants mais ils traduisent l'activité scientifique des élèves. Un bon indice de cette activité est la recherche par les élèves d'exemples en dehors du corpus proposé pour valider leurs hypothèses. Cet indice est assurément un gage de réussite. Son absence ne signifie cependant pas un échec !

  • Les textes littéraires sont fréquemment très difficiles et ne constituent pas toujours des bonnes sources de corpus.

L'étude de corpus est une activité qui nécessite un apprentissage pour l'enseignant comme pour l'élève. Il est donc recommandé de débuter avec des corpus de petite taille et très facile. Une fois franchie l'étape de la découverte c'est une activité très intéressante pour tous.

Variante courte :

 Une phrase dictée aux élèves. Toutes les graphies proposées par les élèves sont écrites au tableau. La discussion s’engage pour choisir, justifier les graphies correctes. L’enseignant valide ou pas le choix.

Variante longue :

http://www.cahiers-pedagogiques.com/art_imprim.php3?id_article=2447

L’enseignant dicte une phrase courte, qu’il a inventée, ramasse les écrits des élèves puis prépare une série d’étiquettes présentées ainsi (orthographe erronée en gras surmontée de la bonne orthographe).

Il s’agit ici d’une série d’étiquettes à découper données aux élèves pour qu’ils puissent les manipuler (il est moins intéressant de faire recopier les mots car il est moins facile de les déplacer au gré de la réflexion ; de plus, les élèves risquent de faire d’autres erreurs en les recopiant !).
On n’utilise pas toutes les erreurs commises : une vingtaine d’étiquettes est un nombre suffisant pour des CE1. Pour un premier classement, on veut travailler sur la rubrique 1 (phonie-graphie) ; inutile en ce cas de garder toutes les erreurs des autres colonnes. L’objectif est que les élèves distinguent les erreurs de transcription phonique des autres erreurs.

On donne aussi aux élèves la phrase bien orthographiée :

Trois | enfants | sages | regardent | une | belle | image | et |mangent | des tartines.

En petits groupes, ils doivent regrouper les erreurs et inventer les rubriques du classement. L’enseignant doit résister à l’envie de donner la solution et laisser les élèves chercher, et se tromper le cas échéant. L’expérience prouve qu’ils vont proposer erreurs en début de mots/erreurs en milieu de mots/erreurs en fin de motsou ouvrir autant de rubriques que d’erreurs en les nommant erreurs de s/erreurs de ent/erreurs de e...Ces classements sont inopérants, mais les élèves le découvriront peu à peu lorsque dans les phrases dictées les semaines suivantes ils tenteront de les utiliser. Ces classements erronés montrent qu’ils sont démunis lorsqu’on leur demande de retrouver leurs erreurs : n’ayant aucune idée précise des causes des erreurs, ils ne peuvent en rester qu’aux constatations (localisation de l’erreur dans le mot ou lettre sur laquelle porte l’erreur).

Dans une classe de CE, les élèves ont convoqué les connaissances des leçons précédentes sur la phrase et ont donc proposé les rubriques suivantes : oubli de majuscule/oubli du point à la fin/erreurs « on n’entend pas le bon mot »/autres erreurs. Ce classement, pour un premier travail est extrêmement intéressant car, faisant apparaître la relation phonie-graphie, il permet de construire la suite ; en fait, il est extrêmement rare qu’en CE, cette colonne ne soit pas trouvée rapidement si les étiquettes proposent ce type d’erreurs.

Ce qui a été trouvé et est devenu un savoir commun doit être conservé : par la suite, dans différentes situations d’écriture, les élèves se demanderont si « on entend le bon mot », et interrogeront éventuellement un voisin ou la maîtresse en cas de doute : « est-ce qu’écrire gitare fait bien le mot [gitar] ? »

  

Dicter de manière « traditionnelle » sert à évaluer mais ne permet pas réellement aux élèves d’apprendre

Dictée à trous 

Seuls les trous dans un texte sont à compléter par l’élève, cela peut permettre un travail ciblé sur une compétence (accord sujet/verbe, …)

Dictée à mots soulignés

Au moment de la relecture, chacun souligne les mots dont il n’est pas sûr.

Ensuite on se groupe par quatre et on discute des textes. On essaie de corriger les erreurs en apportant la preuve.

Dictée stylo-crayon

On écrit au fur et à mesure de la dictée les mots dont on est sûr au stylo et ceux pour lesquels on doute au crayon.

Ensuite on se groupe par quatre et on discute des textes. On essaie de corriger les erreurs en apportant la preuve.

Dictée interrompue

Pendant la dictée, chacun lève le doigt chaque fois qu’il a un doute. N’importe quel élève peut l’aider comme il le souhaite sans donner l’orthographe du mot.

Dictée accompagnée

L’enseignant donne au fur et à mesure de la dictée des indices pour faire réfléchir les élèves …

Dictée négociée

Chaque élève copie une phrase ou un extrait ; un temps est laissé ensuite pour que par groupe (2,3, …) ils échangent et se mettent d’accord pour faire une seule proposition.

Dictée par l’élève

Par 2, un élève dicte et lui donne des indices pour l’aider (règles orthographiques, …). Attention, le travail de l’enfant qui dicte doit être préparé avec l’enseignant !!

La phrase du jour (1)

Une phrase dictée aux élèves. Toutes les graphies proposées par les élèves sont écrites au tableau. La discussion s’engage pour choisir, justifier les graphies correctes. L’enseignant valide ou pas le choix.

Phrase du jour (2)

L’élève écrit chaque jour pendant une semaine une phrase dans laquelle se trouve une difficulté travaillée en ORL. Possibilité que cette phrase soit proposée par un élève …

Dictée avec outils

Dictée où l'enfant peut s'aider lors de relectures de répertoires, fichiers " analogiques ", dictionnaires, dictionnaires de conjugaison pour chercher seul ses erreurs. Attention à « l’encombrement », il est préférable de cibler le travail de relecture pour éviter la surcharge !

Dictée problème

En général courte, sur une phrase ou une série posant un problème à résoudre le plus souvent en groupe. Le travail proposé peut être d’écrire sans erreur, mais pourquoi pas aussi de trouver le problème !!

La dictée reconstituée

Le texte de la dictée est écrit au tableau. On commente collectivement les difficultés puis les mots correspondants sont effacés.

http://desette.free.fr/pmevtxt/PrincipesANG.htm

Le concept d' Atelier de Négociation Graphique (A.N.G.) a été mis au point par Ghislaine HAASet Danielle LORROT dans un article intitulé De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l'orthographe , publié dans le n°14 de la revue Repères (nouvelle série, 1996, p.161281). Cet article propose un dispositif de recherche didactique qui a pour but essentiel d' instaurer chez les élèves une capacité à réfléchir sur la langue. Il s'agit d'animer des ateliers qui conduisent les enfants de l'élémentaire (cycle 3 ) à réfléchir de façon raisonnée et méthodique sur la grammaire et l'orthographe, en utilisant de manière de plus en plus efficace le métalangage grammatical.

Trop souvent les enfants ont, en effet, une attitude passive face à la langue et n'utilisent pas activement leurs connaissances. Il est vrai que leurs notions grammaticales sont souvent vagues, imprécises et mal fixées, ce qui ne les aide guère ; leur métalangage actif est significativement réduit (exemple : nom/ verbe ; masculin /féminin; pluriel : vocabulaire utilisé spontanément en CM1 au cours d'un premier atelier, à Saint-Etienne). On constate ainsi que, très souvent, ils ne font pas appel à des savoirs, à des règles que nous croyons qu'ils connaissent parce qu'ils les ont déjà étudiées et qu'ils les utilisent lors d'exercices d'application.
Il est clair que la construction d'une capacité orthographique chez les enfants ne peut se réduire à la réception d'un enseignement, fût-il bien structuré : l'activité cognitive des élèves est essentielle à prendre en compte. Un rapport réflexif évolué au langage est nécessaire pour aller vers la maîtrise de l'orthographe grammaticale, en particulier.

L'article souligne, en outre, l'intérêt de cette démarche réflexive de mise à distance de la langueet de l'utilisation nécessaire dans cette situation d'une conduite argumentative et justificative. C'est à partir des présupposés théoriques mis en avant dans cet article et après avoir vérifié la possibilité de transposer ce dispositif dans une pratique habituelle de classe, que nous vous proposons les mises en oeuvre concrètes qui suivent.

Le dispositif à travers une séance

  1. Groupe restreint de 4 à 6 enfants en atelier : un groupe relativement homogène semble plus productif ; un corpus de phrases adaptées au moment et au public précis a été élaboré par le maître ; les énoncés sont centrés sur une ou des difficultés; anticipées par l'enseignant. Les élèves travaillent avec des gros feutres sur des grandes feuilles A3 pour que les productions soient lisibles lors de la mise en commun.

  2. Dictée des phrases par l'enseignant : il n'est pas nécessaire de dicter toutes les phrases d'un seul coup ; on peut diviser le travail en plusieurs phases : dictée de 2 phrases, par exemple, et temps de relecture, réflexion et correction; ensuite on enchaîne sur deux autres phrases… Le travail des enfants est individuel. Le maître veillera à bien laisser lors de la dictée le temps nécessaire pour écrire. Une lecture préliminaire du corpus est envisageable avant la dictée elle-même.

  3. Temps de relecture / réflexion : on invite les élèves à se relire, réfléchir ; ils corrigent et entourent quelques mots dont ils sont sûrs / indiquent éventuellement ce dont ils doutent.

  4. Affichage au tableau pour permettre une confrontation : un temps suffisant est laissé pour lire et comparer. L'enseignant ne commente pas.

  5. Echange et réflexion menés sous la tutelle du maître : le maître relance et anime sans donner les réponses. Il est aussi responsable de la validation. A la fin, il transcrit au tableau la graphie correcte de l'énoncé.

Atelier observatoire pour le maître

  • L'enseignant a alors une occasion privilégiée d'observer en action ses élèves ; c'est le moment d'inventorier le métalangage actif disponible chez les élèves; le maître peut aussi repérer les règles mobilisées et la pertinence de leur utilisation. Repérage des zones de difficulté également dans ce qui est aussi un temps d'évaluation diagnostique. Plus généralement, on peut analyser les stratégies argumentatives adoptées.

La tutelle et ses difficultés

  • Une tutelle efficace demande de l'habileté : il faut se garder de vouloir aller trop vite et de donner la réponse aux enfants. Il est aussi important de ne pas transformer l'activité en leçon ou en exercice d'application.... Le maître pourra réorienter la réflexion, souligner des points à aborder, inciter à donner des justifications aux propos. Il peut intervenir pour reformuler une remarque.

Cette activité d’apprentissage peut être mise en place à partir du moment où les élèves sont capables d’écrire une phrase (début CE1).
Le point central est la phase 3 (la verbalisation) qui s’adaptera aux élèves : de la verbalisation du rapport phonèmes-graphèmes pour aller vers une verbalisation syntaxique et orthographique.
La progression prend en compte les fréquences, la hiérarchie des catégories grammaticales et le rapport entre ce que l’on entend et ce que l’on écrit...

 

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Fichier: Dictées réfléchies quotidiennes

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